بعد دیگر مداخله والدگری، مداخله در کیفیت رابطه عاطفی والد ـ نوجوان است. بهطور کلی، اگر رابطه عاطفی والد ـ نوجوان بر این مبنا باشد که هر دو در ارتباط با یکدیگر احساس راحتی کنند، محبتشان را ابراز کنند، حمایت و پذیرش از سوی والدین وجود داشته باشد، به نیازهای نوجوان اهمیت داده شود و والدین در دسترس نوجوان باشند، پیامدهای تحولی مثبتی به دست خواهد آمد. والدینی که احساس استقلال عمل نوجوان را به رسمیت میشناسند و از رشدیافتگی او حمایت میکنند، در واقع به افزایش انگیزش درونی و تقویت احساس خود نوجوان کمک میکنند و بهنوبهخود در کاهش رفتار مشکلآفرین مؤثرند. آموزش راهبردهای والدگری مثبت مبتنی بر فعالیتهایی برای تقویت پیوند عاطفی بین والدین و نوجوانان، مفید خواهد بود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
در نهایت برای اینکه مادر یا پدری، به والدی موفق تبدیل شود، باید به این باور برسد که واجد مهارتها و تواناییهای لازم برای اداره چالشهای والدگری است. بدین ترتیب، برنامه مداخلهای مبتنی بر خانواده باید به این جنبه نیز توجه داشته باشد و از خلال شیوههای تقویت خودکارآمدی والدین در افزایش اطمینان و شایستگی آنها نسبت به خودشان برای بهعهده گرفتن مسئولیتهای والدگری، کمک کند.
نتایج این پژوهش نشان داده است که نهادها و محیطهایی چون مدرسه که نوجوان در آن قرار می ـ گیرد، میتوانند فضاهایی مناسب برای گرایش نوجوانان به رفتار مشکلآفرین یا دوری جستن آنها از آن فراهم آورند. این پژوهش شواهدی دال بر اینکه افزایش پیوند با مدرسه در کاهش رفتار مشکلآفرین مؤثر است، ارائه کرده است. این یافته مهمی است؛ چون پیوند با مدرسه را میتوان از خلال مداخله تحت تأثیر قرار داد (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳). اگر برنامه ریزیها در سطح مدرسه چه در حیطه شناختی (برنامههای درسی مبتنی بر تحول شناختی نوجوانان) چه در حیطه روابط بینشخصی نوجوان (روابط با همسالان روابط معلم ـ شاگرد، روابط بین دانشآموزان وسایرکارکنان) متناسب با نیازهای نوجوان باشد، علاقه، رغبت و انگیزه وی نسبت به مدرسه بیشتر میشود و افزایش پیوند نوجوان با مدرسه به بهبود سازگاری وی منجر میگردد و در نهایت، به کاهش رفتارهای مشکلآفرین در اوایل دوره نوجوانی منجر میانجامد. پیوند با مدرسه، که به پیوند عاطفی مثبت با معلمان و همکلاسیها و تعهد قوی و علاقه و رغبت نسبت به موفقیت در مدرسه اطلاق میشود، احتمال اشتغال نوجوان به رفتارهایی سازشنایافته را کاهش میدهد. اثر حفاظتکننده پیوند با مدرسه بر رفتار ضد اجتماعی طی اوایل نوجوانی آشکارتر و حیاتیتر است؛ یعنی، وقتی که جریانهای تحولی نشاندهنده کاهش پیوند با مدرسه، انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و افزایشدهنده رفتار ضد اجتماعی هستند (سایمونز و بلایت، ۱۹۸۷؛ موفیت، ۱۹۹۳). برنامههای مداخلاتی جامع در سطح مدرسه، مثلاً آموزش جامع بهداشت روانی که هم آموزش والدین (مهارتهای فرزندپروری)، آموزش معلمان (مدیریت کلاس درس) و آموزش نوجوانان (مهارتهای زندگی) را دربرگیرد، میتواند گامی مؤثر در این زمینه باشد. اهمیت پرداختن به بهداشت روانی نوجوانان ، والدین و معلمان در تعریف جاهودا[۱۵۴] (۱۹۶۲، نقل از گالوین[۱۵۵]، ۱۹۸۵) از ویژگیهای فرد سالم از نظر روانی مشهود است: الف) تسلط بر محیط شامل دوست داشتن، کفایت در روابط بین شخصی، کارآیی در برآوردن الزام های موقعیت، ظرفیت سازش و سازگاری، کارآیی در حل مسئله و کفایت در دوستی، کار و بازی؛ ب) ادراک تحریف نشده از واقعیت شامل همدلی یا حساسیت اجتماعی؛ پ) توحیدیافتگی به معنای تعادل در نیروهای روانی فرد، دید وحدت یافته به زندگی و مقاومت نسبت به تنیدگی؛ ت) استقلال عمل که به فرایند تصمیمگیری، نظم ـ جویی از درون و عمل مستقل اشاره دارد؛ ث) رشد، تحول خود و خودشکوفایی شامل پنداشتههای خود، فرآیندهای انگیزشی و سرمایه گذاری در زندگی؛ ج) بازخوردهایی نسبت به خود شامل قابلیت دسترسی خود به هشیاری، تصحیح خودپنداشت(پذیرش خود) و حس هویت.
مدرسه ابزاری است اجتماعی که اگر دریابیم چگونه از آن بهطور هوشمندانه و مؤثر بهره جوییم، می ـ تواند در ارتقای سطح بهداشت روانی دانشآموزان، پیشگیری از بیماریهای روانی و اغتشاشهای هیجانی و کمک به کودکان واجد مشکلات روانی نقش بسزایی داشته باشد. دلایل روشنی برای تأیید این نکته ارائه وجود دارد که مدرسه یکی از مناسبترین مکانها برای اجرای برنامههای بهداشت روانی است، برای نمونه به موارد زیر میتوان اشاره کرد:
کودکان و نوجوانان در مقیاسی گسترده در دسترس هستند؛
از نظر اقتصادی سودمند است؛
در مدرسه معلمان با تجربه وجود دارند؛
در بین والدین و اجتماع اعتبار زیادی دارد؛
در مدرسه ارزشیابی کوتاه مدت و بلند مدت امکان پذیر است؛
رفتار در سطح ابتدایی در مقایسه با سطوح بعدی زندگی با سهولت بیشتری تعدیل مییابد؛
مدرسه تنها سازمان بیرون از خانه است که عملا در دسترس همه مردم است.
در سطح جهان، جیمز کامـر[۱۵۶] و همکـاران او در سـال ۱۹۶۸ برنامهای را با این دیدگاه که جـامعه بایـد
در طرحریزی و پیادهسازی برنامههای مدرسه مشارکت داشته باشد، تدوین و بهطور موفق اجرا کردند. در برنامه آنها با نام"برنامه توسعه مدارس۳“(برنامه کامر) سه قانون وجود دارد: اجماع، همکاری و نبود اشتباه. تصمیمها بر اساس اجماع اتخاذ میشوند، همکاری به تمایل برای کار در قالب یک گروه نیاز دارد. نبود اشتباه بدین معنی است که مسئولیت تغییر را همه افراد به گردن میگیرند. در قلب این برنامه یک طرح جامع برای مدرسه وجود دارد . برنامه درسی، تدریس، ارزشیابی، جوّ اجتماعی و تحصیلی، و به اشتراکگذاری اطلاعات بین جامعه و مدرسه از اجزای اساسی این طرح محسوب میشوند. شواهدی در باب اثرات مثبت انگیزشی این برنامه گزارش شده است (پنتریچ۱ و شانک۲، ۲۰۰۲/۱۳۸۵).
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، گروه همسال رابطه مستقیمی با رفتار مشکلآفرین و هویت نداشت اما این نه به معنای کم اهمیت بودن این عامل بافتی در اوایل نوجوانی، بلکه به معنای پیچیدگی روابط خانواده، همسال و مدرسه است. بدین ترتیب، میتوان برنامههای مداخلاتی را که در آن گروه همسال مورد هدف قرار میگیرند، نیز پیشبینی کرد. در سطح جهان برنامههای مداخلهای کارآمدی مبتنی بر همسالان برای کاهش رفتار مشکلآفرین تهیه و تدوین شده است (برای مثال، توبلر۳[۱۵۷]، لسارد۴، مارشال۵، آکسورن۶و رونا۷، ۱۹۹۹، نقل از فارینگتون۸، ۲۰۰۴). در این برنامهها همسالانی که از نظر رفتار جامعهپسندانه در سطح بالایی هستند، شیوههای مقاومت در مقابل فشار همسالان را به کودکان دیگر یاد میدهند. همچنین، آموزش صلاحیتهای اجتماعی، یعنی، توانایی نوجوان در تعامل موفق با همسالان ( ماستن۹ و کوتس ورت، ۱۹۹۸)، نیز میتواند در برنامه مداخلاتی قرار گیرد. صلاحیت اجتماعی شامل توانایی نوجوان برای پاسخ دادن توأم با انعطاف و سازشیافته به نیازهای اجتماعی محیط است و معمولاً بهرهگیری از مهارتهای اجتماعی از جمله، تصمیمگیری، حل مسئله، حل تعارض، و مهارتهای مقاومت در مقابل فشار همسال را دربر میگیرد (واترز۱۰ و اروف۱۱، ۱۹۸۳). کودکان و نوجوانان فاقد این مهارتها، احتمالاً با همسالان تعارض بیشتری خواهند داشت و همراهی بیشتر با گروههای همسال منحرف همراهی بیشتری نشان خواهند داد.
نتایج مطالعه کنونی، اهمیت مداخلات مؤثر برای ارتقای شکلگیری هویت را نشان میدهند. هدف این مداخلات میتواند ارتقای تحول مثبت در نوجوان بهطور کلی و فرایند شکلگیری هویت بهطور خاص باشد. فرر ـ ردر۱۲ و دیگران (۲۰۰۲) یک برنامه، مداخلهای ارتقای هویت را بر مبنای رویآورد اریکسونی (۱۹۶۸) در نوجوانان اجرا کردهاند. در این برنامه، زمینههایی برای فرد تدارک دیده میشود که آنها خود بتوانند صلاحیت خویش را برای تأثیرگذاری بر جهت زندگیشان کشف کنند نه آنکه این جهتها برای آنها فراهم شود. این مداخله بر ارتقای تغییر در چهار حیطه تحولی متمرکز است: (۱) حیطه مهارتها/دانش که بر ارتقای حل مسئله انتقادی و تصمیمگیری تأکید دارد؛ (۲) نگرشهایی که برای مداخله مورد هدف قرار میگیرد، شامل افزایش احساس مهار فرد و مسئولیت برای انتخابهای زندگی و پیامدهای آن انتخابهاـ ست. اریکسون (۱۹۸۰) احساس مهار و مسئولیت را"نگرش فرد نسبت به تکالیف زندگی"تعریف کرده است؛ (۳) جهتیابیهای هویتی که هدف قرار میگیرند، سه سبک هویتی را شامل می شوند. این سه سبک را برزونسکی (۱۹۸۹) توصیف کرده است. در این برنامه بر افزایش سبک اطلاعاتی و کاهش سبکهای هنجاری و پراکنده/اجتنابی تأکید میشود و در نهایت (۴) اکتشاف و تعهد هدف قرار میگیرند؛ زیرا این فرایندها، شاخصهای مشارکت فعال و پویا در تکلیفِ تعریف خود هستند.
در ایران مداخلات پراکندهای در باب آموزش روشهای فرزندپروری صورت گرفته است (برای مثال، آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین برای گروه سنی ۲ تا ۱۲ سال توسط تهرانی دوست، شهریور، محمودی قرانی و علاقبند (۱۳۸۷)، کارگاه آموزشی تربیت نوجوان اندیشمند برای گروه سنی ۸ تا ۱۲ سال توسط شکوهی یکتا و پرند (۱۳۸۷) که البته پژوهشگران در گروه سنی ۸ تا ۱۵ سال آن را اجرا کردهاند). همچنین آموزش مهارتهای زندگی که در مقطع راهنمایی از سال ۱۳۸۱ آغاز شده است (سلیمانینیا، جزایری و محمدخانی، ۱۳۸۴). برنامه ریزی مداخلاتی موفق در کاهش رفتارهای مشکلآفرین رویآوردی جامع و یکپارچه را میطلبد؛ بدین معنا که یک سازمان خاص مثلاً آموزش و پرورش، بهزیستی، وزارت بهداشت، صدا وسیما یا بخش خصوصی هر یک بهطور جداگانه و با تمرکز بر یک گروه خاص مثلاً والدین، دانشآموزان یا معلمان و در یک سطح بومشناختی، نمیتوانند گامی مؤثر در این راه بردارند بلکه همکاری کلیه این سازمانها و تمرکز بر همه عوامل دخیل در تحول نوجوان باید وجود داشته باشد تا برنامه جامع بهداشت روانی در سطح مدارس تحقق یابد. همان طور که پیشتر بیان شد مدرسه بهترین مکان برای این کار است؛ چون تعداد زیادی از دانشآموزان و والدین به سهولت میتوانند در دسترس قرار گیرند. در نهایت، پیشنهاد میشود که این مداخلات افزون بر اوایل نوجوانی (دوره راهنمایی) به سطح کودکی (دوره ابتدایی) نیز گسترش یابد تا نوعی مصونیت در قبال این رفتارها در نوجوانی بهوجود آید.
منابع
اثنیعشران، س. (۱۳۷۸). بررسی رابطه بین الگوهای خانواده و باورهای مذهبی با هویتهای پیشرفته، پیشرس، آشفته و به تعویقافتاده در جوانان شهر اصفهان. پایاننامه به راهنمایی حسین آزاد. دانشگاه آزاد اسلامی.
احمدی، ص. (۱۳۸۳). بررسی رابطه جوّ عاطفی خانواده و بحران هویت در نوجوانان کانون اصلاح و تربیت شهر تهران. پایاننامه به راهنمایی شکوه نوابینژاد. دانشگاه تربیت معلم.
ادبی، ر. (۱۳۷۹). بررسی پایگاه هویت و سلامت روانی در اوایل و اواسط نوجوانی. پایاننامه به راهنمایی نیک چهره محسنی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
اماناالهی فرد، ع. (۱۳۸۴). بررسی روابط ساده و چندگانه عملکرد خانواده، جوّ روانی ـ اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانشآموزان پسر سال اول دبیرستانهای شهر اهواز. کمیته تحقیقات سازمان آموزش و پرورش.
پرهیزکار، آ. (۱۳۸۱). مقایسه کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانشآموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت دبیرستانهای دخترانه شهرستان کازرون (سال تحصیلی ۸۰ـ۸۱). پایاننامه به راهنمایی علیرضا محمودنیا، دانشگاه تربیت معلم.
پنتریچ، پ. و شانک، د. (۱۳۸۵). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه، تحقیقات و راهبردها (ترجمه م. شهرآرای). تهران: انتشارات علم. (تاریخ انتشار اثر اصلی ۲۰۰۲).
تهرانیدوست، م.، شهریور، ز، محمودی قرایی، ج. و علاقبند راد، ج. (۱۳۸۷). تأثیر آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین در کاهش مشکلات رفتاری کودکان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، ۴، ۳۷۱ـ ۳۷۹٫
حجازی، ا. و نگهبان سلامی، م. (۱۳۸۸). رابطه سبکهای دلبستگی به والدین و همسالان با سبکهای هویت در نوجوانان. روانشناسی و علوم تربیتی، ۳۹ (۱)، ۱۰۷ـ ۱۳۱٫
دادستان، پ. (۱۳۸۷). روانشناسی جنایی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).
رزمی، م. ر. (۱۳۸۳). بررسی تآثیر انسجام و انعطافپذیری خانواده بر شکلگیری هویت در نوجوانان. دانشگاه شیراز.
رضاییان، ح.، محسنی، ن.، محمدی، م.، غباری بناب، ب.، سرمد، ز.، غلامعلی لواسانی، م.، و مؤمنی، ف. (۱۳۸۵). بررسی مدل علیتی متغیرهای خانواده، ادراک خود نوجوانان و اختلال سلوک. مجله پژوهشی حکیم، دوره نهم، شماره سوم، ۳۲ـ ۳۸٫
روانبخش. م. ح. (۱۳۸۵). خانواده و رفتارهای نابهنجار نوجوانان. فصلنامه روانشناسی دانشگاه تبریز، ۱ (۲ـ۳)، ۱۴۵ـ۱۷۴٫
زینآبادی، ح. (۱۳۸۸). نقش سبک رهبری تحولی مدیران در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مدارس ابتدایی شهر تهران: ارائه یک الگو. رساله دکتری به راهنمایی محمد رضا بهرنگی. دانشگاه تربیت معلم.
سلیمانینیا، ل. جزایری، ع. و محمدخانی، پ. (۱۳۸۴). نقش سلامت روان در ظهور رفتارهای پرخطر
نوجوانان. رفاه اجتماعی، ۵ (۱۹)، ۷۵ـ ۹۰٫
سماوی، س. و حسین چاری، م. (۱۳۸۸). سوء مصرف مواد مخدر و پایگاه هویت در دانشجویان. روان ـ
شناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)، ۵ (۲۰)، ۳۲۳ـ۳۳۱٫
شکوهییکتا، م. و پرند، ا. (۱۳۸۷). آموزش روش حل مسأله به مادران و تأثیر آن بر روابط خانوادگی. فصلنامه خانواده پژوهی، ۴ (۱۳)، ۵ ـ۱۶٫
شهرآرای، م. (۱۳۸۴). روان شناسی رشد نوجوان: دیدگاهی تحولی.تهران: نشر علم.
فیروز صمدی، خ. (۱۳۸۰). بررسی تآثیر تعارضات خانوادگی در بروز نوع اختلالات رفتاری دانشآموزان دختر دوره راهنمایی شهر تهران. پایاننامه به راهنمایی زهره خسروی، دانشگاه الزهرا.
گلچین، م. (۱۳۸۱). تمایل به پرخاشگری در نوجوانان و نقش خانواده. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، ۶ (۱ (پیاپی ۲۱))، ۳۶ـ۴۱٫
لطفآبادی، ح. (۱۳۷۵). نظریه اریکسون در باره رشد روانی اجتماعی. در کتاب س. سیف، پ. کدیور، ر. کرمی نوری و ح. لطفآبادی ، روانشناسی رشد (۱) (صص. ۱۰۶ـ ۱۲۰). تهران: انتشارات سمت.
لطفآبادی، ح. و نوروزی، و. (۱۳۸۳). بررسی چگونگی نگرش دانشآموزان دبیرستانی و پیشدانشگاهی ایران به جهانیشدن و تأثیر آن بر ارزشها و هویت دینی و ملی آنان. فصلنامه نوآوری آموزشی، ۹، ۸۸ـ ۱۱۹٫
مجیدی، ف. ۰(۱۳۸۱). فرهنگ تلفظ نامهای خاص( تاریخی و جغرافیایی). تهران: فرهنگ معاصر.
محمود نژاد، خ. (۱۳۸۰). مقایسه جوّ روانی خانواده عادی و بزهکار. پایاننامه به راهنمایی زهره خسروی. دانشگاه الزهرا.
مـرکـز آمـار ایـران (۱۳۸۹). سـالنـامـه آمـاری کشـورـ۱۳۸۶. بـازیـابـی شـده در تـاریـخ ۷ آذر ۱۳۸۹ از http://amar.sci.org.ir/
منصور، م. و دادستان، پ. (۱۳۶۹). روانشناسی ژنتیک۲: از روانتحلیلگری تا رفتارشناسی. تهران: ژرف.
منصور، م.، دادستان، پ. و راد، م. (۱۳۶۴). لغتنامه روانشناسی. تهران: دریا.
نجفی، م.، احدی، ح. و دلاور، ع. (۱۳۸۵). بررسی رابطه کارایی خانواده و دینداری با بحران هویت. دانشور رفتار (ویژه مقالات روان شناسی ۶)، شماره ۱۶، ۱۷ـ۲۶٫
نصـرتی، م.ص.، مظاهری، م.ع. و حیـدری، م. (۱۳۸۵). بـررسی تحولی رابطـه پایگاههـای هـویت، میـزان دلبستگی ایمن پسران نوجوان (۱۴، ۱۶، ۱۸ ساله) به والدین و همسالان، فصلنامه خانواده پژوهی، ۲(۵)، ۳۵ـ۵۳ .
