ادراک دیداری یک مجموعه آگاهی است. یادگیرندگان معنی را از آن­چه که می­بینند بر اساس تفسیر شخص­شان استنتاج می­ کنند. برمبنای این نظریه، نگاره­های گرافیکی به دلیل ویژگی فضایی-دیداری از متن مؤثرتر هستند و پردازش آن­ها بارشناختی کمتری را به حافظه فعال تحمیل می­ کند.
طراحی نگاره­های گرافیکی کارآمد در متن کتاب های درسی، در هر دو بعد طراحی عناصر و نشان دادن روابط میان آن­ها ادراک اطلاعات را از متن ساده تر می­سازد (رابینسون و کپور^[۱۰۴]ا، ۱۹۹۵). قراردادهای به کاربرده شده به منظور طراحی نگاره­های دیداری در بسیاری از ابعاد با قوانین زبانی و سایر قراردادهای موجود در زندگی بشری هماهنگی است. برای مثال در گرافیک برای نشان دادن عناصر به صورت یک گروه از اصل مجاورت استفاده می شود.بر مبنای این اصل، عناصری که از نظر فضایی در کنار هم قرار می­گیرند به صورت اجزای یک گروه دیده می­شوند. در زبان نیز نزدیکی بین واژه ­ها، پاراگراف ها را شکل می­هد.هم­چنین برخی قوانین وضع شده در زمینه طراحی گرافیک نشأت گرفته از زندگی واقعی انسان­ها می­باشد. برای نمونه، در گذشته افراد از تیرها (پیکان­ها ) برای شکار استفاده می­کردند. حال در گرافیک از پیکان برای بیان حرکت و هدایت به جلو در زمان و فضا استفاده می­ شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری
بهره­ گیری از قوانین ادراک دیداری در طراحی کتاب های درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. در طراحی این کتاب­ها طراح باید در انتخاب نگاره­ها، تصویرها و آرایش صفحه نهایت دقت را به خرج دهد. نگاره­ها و تصویرها باید بر مبنای اهداف آموزشی و مواد محتوایی طراحی و ارائه شوند. بر مبنای نظریه ادراک دیداری طراحی مؤثر کتاب­های درسی مزایای زیر را در بر دارد:

• • با بهره­ گیری از قوانین تأکید و جلب توجه، طراحان می­توانند توجه مخاطب را به جنبه­ های خاصی از عناصر موجود در صفحه و یا تصویر جلب کنند. تأکید در طراحی صفحه باید با توجه به هدف­های محتوایی و عناصر گرافیکی صورت گیرد. استفاده از سایه روشن، رنگ­های مکمل، اختلاف اندازه و کادر می­تواندبرای تأکید مورد استفاده قرار گیرد. پترسون (۱۹۹۶) معتقد است اگر تأکید به درستی صورت گیرد، خواننده می تواند آن­چه را که طراح قصد کرده در صفحه و یا تصویر ببیند.

• • استفاده از متن در جریان حل مسأله نیازمند این است که مخاطب کل متن را برای یافتن مواد مرتبط جستجو کند و سپس قطعه­های محتوایی مرتبط را در حافظه فعال خود ذخیره نمایند. این فرایند بار سنگینی را بر حافظه تحمیل می­ کند و گاهی باعث می­ شود بخشی از اطلاعات به دلیل ظرفیت محدود حافظه فعال از دست برود و یا جایگزین شود. بهره­ گیری از نگاره­های دیداری باعث می­ شود اطلاعات به صورت فضایی سازمان­دهی شوند.این امر به مخاطب کمک می­ کند بتواند اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کند.همه داده ­ها را در حافظه فعال خود ذخیره کند، زیرا داده ­های ضروری همیشه در نگاره­ها قابل دسترس بوده و به آسانی قابل فهم است(لارکین و سیمون، ۱۹۸۷).

• • با بهره گرفتن از نگاره­های گرافیکی نسبت به متن، مخاطبان قادرند استنباط­های سریعی از اطلاعات داشته باشند. برای مثال، بینندگان می توانندقضاوت­های آسان و سریعی ازتفاوت­ها براساس اندازه نسبی عناصر و رنگ­ها در نگاره­های گرافیکی نظیر دیاگرام­ها، چارت­ها، نمودارها و نقشه­ها داشته باشند. نگاره­های گرافیکی یادگیرندگان را قادر می­سازند قطعه­های مختلف اطلاعات را به آسانی مکان­ یابی کنند.هم­چنین آن­ها تفکر در زمان حل مسأله را از طریق کاهش حجم بارشناختی در حافظه فعال پشتیبانی می­ کنند (لارکین و سیمون^[۱۰۵]، ۱۹۸۷).

• • نگاره­های گرافیکی از طریق فراخوانی دانش مرتبط، حل مساله را تسهیل می کنند. آن­ها می توانند به عنوان یادیار عمل کرده و ادراک مستقیم اطلاعات را بدون پردازش عمیق امکان­ پذیر سازند. ساختار فضایی نگاره­ها مقایسه میان عناصرشان را تسهیل می­ کند و به دانشجویان در درک آسان­تر روابط بین مفاهیم به منظور حل مسأله کمک می­نماید (نرینان و دیگران^[۱۰۶], ۱۹۹۵).

وین وهمکاران^[۱۰۷] (۱۹۹۱) دریافتند دیاگرام­های درختی به افراد جهت استنتاج روابط میان مفاهیم کمک می­ کند.آن­ها از چند دانشجو خواستند که با بهره گرفتن از دیاگرام­های درختی و فهرست­های بیانی به حل مسأله بپردازند. وین و همکاران دریافتند بهره­ گیری از دیاگرام­های درختی به طور معنی­داری نیاز به جستجو را جهت حل مسأله کاهش می­دهد. رابینون و اسکین^[۱۰۸] (۱۹۹۶) نیز در پژوهشی مشابه به دو گروه از دانش ­آموزان، متن­های طرح ریزی شده و ماتریس با محتوای یکسان دادند. دانش­آموزانی که از ماتریس استفاده کردند توانستند با سرعت بیشتری اطلاعات را مقایسه و روابط میان آن­ها را به منظور حل مسأله دریابند.

• • سازمان­­دهنده­های گرافیکی^[۱۰۹]، نسبت به متن در ساخت استنتاج­های پیشرفته و یکپارچه­سازی اطلاعات توسط خواننده مؤثرتر عمل می­ کنند. سازمان­­دهنده­های گرافیکی از سازمان­دهنده­های پیشرفته^[۱۱۰] آزوبل^[۱۱۱] (۱۹۶۳) نشأت گرفته­اند. این اصطلاح برای انواع نگاره­ها نظیر دیاگرام­های درختی، ماتریس­ها و نقشه­های مفهئومی به کار برده می­ شود (نواک^[۱۱۲]، ۱۹۹۶)نقشه­های مفهومی و دیاگرام­های درختی تنها روابط سلسله مراتبی مفاهیم را نشان می­ دهند در حالی که برخی دیگر نظیر ماتریس­ها روابط سلسه مراتبی^[۱۱۳] و هم­سنج^[۱۱۴] هر دو را به نمایش در می­آورند.

برای بررسی تأثیر سازمان­­دهنده­های گرافیکی بر یادگیری گرافیکی بر یادگیری دانشجویان ، پژوهشی برنامه­ ریزی و اجرا شد. در این پژوهش در متن درس روانشناسی از ماتریس استفاده شد. یک گروه از دانشجویان، کتاب حاوی متون طرح­ریزی شده(به عنوان گروه گواه) و گروه دیگر کتاب­های درسی شامل متن و سازمان­­دهنده­های گرافیکی (به عنوان گروه آزمایش) دریافت کردند. یادگیری دو گروه از طریق آزمون­های ترجمه سنجیده شد. نتایج نشان داد بهره­ گیری از سازمان­­دهنده­های گرافیکی در متن کتاب درسی به درک خصوصیات مفاهیم (رابینسون و اسچری، ۱۹۹۴) و ترکیب مفاهیم (رابینسون و کیورا, ۱۹۹۵) جدیدکمک می­ کند.

• • نگاره­ها باید به گونه ­ای طراحی شوند که پردازش آسان باشد و به مخاطب اجازه دهند به سهولت روابط را درک کنند. ویگمن و همکاران^[۱۱۵] (۱۹۹۲) در بررسی خود نشان دادند نقشه های مفهومی که بر اساس اصول روان­شناسی گشتالت سازماندهی شده بودند از دیگر نقشه­های برای کمک به دانشجویان در یادگیری ارتباط بین مفاهیم مؤثرتر بودند. هم­چنین پژوهشگران در این مطالعه پیشنهاد کردند دانش بزرگ و پیچیده مانع عملکرد بهینه برخی دانشجویان می­ شود. نتایج این مطالعه با پژوهش اتکینسون و همکاران (۱۹۹۹) هماهنگ بود. آن­ها در پژوهش­ خود دریافتند ماتریس­هایی که اطلاعات مهم را در خوشه ­ها سازمان­دهی نمی­کنند، مزیتی بر متن­های طرح­ریزی شده ندارند و نمی ­توانند به دانشجویان در درک روابط بین مفاهیم مهم با یک نگاه اجمالی کمک کنند.

لوهر^[۱۱۶] (۲۰۰۳) سه اصل را در جهت طراحی مؤثر کتاب­های درسی پیشنهاد می کند. او مدل خود را بر اساس نظریه ادراک دیداری بنا نهاد و تأکید ویژه­ای بر نظریه گشتالت داشت.سه اصل لوهر به قرار زیر است:

1. 1. اصل شکل و زمینه^[۱۱۷]: بر مبنای این اصل در طراحی صفحه باید جنبه­ های مهم از زمینه برجسته­تر و آشکارباشد.

1. 1. اصل مرتبه­بندی^[۱۱۸]: باید اطلاعات با توجه به اهمیت و نقش­شان به صورت سلسله­مراتبی در کتاب ارائه شوند.

1. 1. اصول گشتالت: باید از اصول ادراک دیداری گشتالات برای کمک به یادگیرندگان در طراحی کتاب­های درسی استفاده نمود.

نظریه ادراک دیداری گشتالت
روان­شناسی گشتالت، نهضتی در روانشناسی تجربی^[۱۱۹] است که پیش از جنگ جهانی اول آغاز شد. در این نهضت بر اهمیت ادراک دیداری و حل مسأله تاکید ویژهای شد و حیطه­هایی نظیر تفکر، حافظه و ذات زیبایی شناسی مورد بررسی قرار گرفت. روان­شناسان پیشاهنگ گشتالت چهار دانشمند با نام­های ماکس ورتایمر^[۱۲۰]، ولفگنگ کهلر^[۱۲۱]، کرت کافکا^[۱۲۲] و کرت لوین^[۱۲۳] بوده ­اند که از میان آن­ها ورتایمر بنیان­گذار رسمی این نهضت به حساب می ­آید. «منظور از گشتالت (که یک اصطلاح ‌آلمانی است) ، شکل ، انگاره یا طرح است. اما این اصطلاح برای گشتالتی ها بیش از این معنا می دهد .  معنی گشتالت در روانشناسی گشتالت آن است که «کل^[۱۲۴] از اجزای تشکیل دهنده آن بیشتر است» . یعنی کل دارای خواص یا ویژگی هایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن  یافت نمی شود.  و از خیلی جهات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاء است» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۵۹).
نظریه گشتالت تاکید می­کرد که اشیا به عنوان الگوهای خوب سازمان­داده شده نسبت به اجزا مجزا از یکدیگر درک می­شوند.بر طبق این نظریه، وقتی چشم­هایمان را باز می­کنیم خرده­های کوچک بی نظمی را نمی­بینیم، در عوض، توجه ما به شکل­ها و الگوهای سازمان­یافته اشیا جلب می­ شود. کلّی که می­بینیم چیزی بیش­تر از خرده­های مجزای به هم چسبیده و ساخت یافته است(پدروز^[۱۲۵]، ۲۰۰۵).
نظریه گشتالت بیش از آن­که یک نظریه یادگیری باشدبه عنوان یک نظریه ادراک شناخته شده و بیشترین دستاوردهای علمی این نظریه در زمینه ادراک است. بنابر این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده ­ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل به نام قوانین ادراک دیداری^[۱۲۶] است.
دو قانون گروه­بندی^[۱۲۷] و تضاد شکل و زمینه ^[۱۲۸]از قوانین ادارک دیداری هستند که به منظور شناخت اهمیت، پیشرفت و روابط بین اطلاعات در یک زمینه دیداری مورد استفاده قرار می­گیرند. چشم­های مخاطب، میدان دید را جهت یافتن نقاط کانونی جست­و­جو می­ کند و بر مبنای سرنخ­های به دست­آمده، اطلاعات را به هم ربط می­دهد. دانش ­آموزان باتجربه به قراردادهای دیداری نظیر سرصفحه، عنوان­ها مکان­های بارز اطلاعات مهم جهت مرور اجمالی و سطحی­خوانی صفحه­های کتاب درسی متکی هستند. گروه­بندی و تضادشکل و زمینه ایشان را در جهت شنناخت اطلاعات مهم و درک روابط میان عناصر موجود در صفحه هدایت می­ کنند(بارنت^[۱۲۹]، ۲۰۰۵).
الف- گروه­بندی
نقطه کانونی نظریه گشتالت ایده­ گروه­بندی است. گروه­بندی به این نکته اشاره دارد که ما چگونه تمایل داریم عناصر درون میدان دید را به راه­های مختلفی تفسیر نماییم. گروه­بندی خلق پیوستگی دیداری با سازمان­دهی تصویرها در واحدهای مجزا است(کوستلیکو^[۱۳۰] رابرت، ۱۹۹۸). قوانین مربوط به گروه­بندی در زیر خلاصه شده ­اند:

1. 1. مجاورت^[۱۳۱]: طبق قانون مجاورت، «پدیده ­ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند به صورت یک کل یکپارچه در نظر گرفته می شوند و بهتر و ساده­تر درک می­گردند» (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۶۵). در طراحی صفحه باید طراح بر روی نگاه مخاطب در یکپارچه­سازی نگاره­ها و عناصر گرافیکی متمرکز شود. مخاطب همیشه تمایل دارد عناصر دیداری را که در نزدیکی یکدیگر گرفته­اند به صورت یک واحد بنگرد ومعنی آن­ها را به یکدیگر ربط دهد.

قانون مجاورت علاوه بر زمینه ­های دیداری در مورد صداها نیز صدق می­ کند.رمز بین المللی مورس با بهره گرفتن از همین قانون درست شده است(شکل ۱۱-۲).
شکل۱۱-۲ قانون مجاورت
توضیح: در سمت راست نقاط به صورت ردیفی دیده می شوند زیرا فاصله افقی آن­ها از فاصله عمودی­شان کم­تر است، حال اگر فاصله عمودی را کم و فاصله افقی آن­ها را بیشتر کنیم مشاهده می شود که کم­کم نقاط از حالت ردیف به ستون تغییر حالت می­ دهند.(شکل سمت چپ)
بر مبنای اصل مجاورت، عنوان­ها، پاراگراف­ها، شکل­ها، جدول­ها و تمامی نگاره­های دیداری در صفحه باید در نزدیکی آن­ها نسبت به سایر عناصر قرار گیرد. عناصری که با هم از نظر معنایی در ارتباط هستندباید در صفحه نزدیکی هم باشند.
قرار دادن تصویرها در درون متن نیز از جمله نکاتی است که در برخی کتاب­های درسی به آن­ توجه نمی­شوند. برخی کتاب­ها تصویر­ها را در صفحه­هایی مجزا و به دور از پاراگراف­های مربوطه قرار می­ دهند که این امر سبب می­ شود مخاطب از مزیت بهره­ گیری هم­زمان از متن و تصویر به دور بماند.

1. 1. شباهت^[۱۳۲]: عناصری که از بعضی جنبه­ها به یکدیگر شباهت دارند و به صورت گروه­بندی دیده می­شوند و ذهن رابطه معنی­داری بین آن­ها ایجاد می­ کند (پدروز، ۲۰۰۵) گروه­بندی بر­­اساس شباهت بین عناصر بصری باعث می­ شود که مخاطب بتواند ارتباط­های موجد را به خوبی درک کند (شکل۱۲-۲).

شکل۱۲-۲ قانون مشابهت
توضیح: بر اساس قانون مشابهت ، دایره­ها تشکیل یک گروه را داده و همزمان بر اساس قانون مجاورت تداعی شکل مثلث بزرگ­تری را در ذهن ایجاد می­ کنند.
در طراحی کتاب­های درسی اصل مشابهت از اهمیت بسیار برخوردار است و باعث ایجاد هماهنگی و پیوستگی در سرتاسر کتاب می­ شود. استفاده از قلم­های مشابه در عنوان­ جدول­ها، نمودارها و سایر نگاره­های گرافیکی، عنوان عکس­ها و تصاویر می ­تواند باعث شود مخاطب به راحتی آن­ها را در صفحه شناسایی و با یکدیگر مرتبط سازد.
بر مبنای اصل مشابهت و مجاورت می­توان از سه نوع گروه­بندی در متن کتاب­های درسی سخن گفت:
الف- گروه­بندی مرتبه­ای^[۱۳۳]: در این نوع گروه­بندی عنوان­ها به ترتیب از اصلی به فرعی و تا متن اصلی سیری سلسله مراتبی دارند و اندازه آن­ها از بزرگ تا کوچک تغییر می­ کند، هم­چنین از نظر مکان قرار­گیری نیز می ­تواند تورفتگی­ نوعی سلسله مراتب را به وجود آورد. متن اصلی نسبت به عنوان­ها تورفته تر است و عنوان­های فرعی نیز از عنوان­های اصلی از تورفتگی بیش­تری برخوردارند.