مجله علمی: آموزش ها - راه‌کارها - ترفندها و تکنیک‌های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
سایت دانلود پایان نامه : منابع کارشناسی ارشد در مورد صلاحیت شورای امنیت برای ...
ارسال شده در 18 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

با این همه، این مسئولیت ویژه دولت باید مسئولیت سازمان ملل را برای اعمال منتسب به دادگاه، مثلاً به سبب عدم نظارت کافی در حبس محکوم، منتفی سازد .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

باید متوجه بود برعکس آن چه معمولاً در کنوانسیون های راجع به معاضدت قضایی متقابل در مورد احاله تعقیب کیفری، اجرای احکام خارجی یا نقل وانتقال زندانیان پیش بینی می گردد و درآن ها قانون دولتی که از آن تقاضا به عمل آمده است جانشین قانون دولت تقاضا کننده می شود، قانون دولتی که محکوم را می پذیرد در مورد کیفر زندان وی اجرا نمی گردد و، همچنان که دیدیم، این عمل «زیر نظارت دادگاه بین المللی» خواهد بود (ماده ۲۷ ). بدین ترتیب، عفو یا تخفیف مجازات محکومان که به موجب قانون دولت محل اجرای مجازات اعمال میگردد، به محکوم دادگاه بین المللی تسری نمی یابد، مگر با اجازه رئیس دادگاه پس از مشاوره با دادرسان (ماده ۲۸ ).
این قاعده، در صورتی که دادگاه عمری محدودی داشته باشد به کسانی که محکوم به زندان ابد یا مجازات های بلند مدت باشند، مسائلی ایجاد می کنند … البته مشروط برآن که آراء محکومیتی صادر بشود …

اجرای آرا
برخلاف دادگاه های نورمبرگ ۱۹۴۶ و توکیو ۱۹۴۷ که در آن ها محدودیتی برای مجازات تعیین نشده و دو دادگاه می توانستند مجازات اعدام و یا هر مجازات دیگری را اعمال کنند، دادگاه یوگسلاوی به طوری که گفته شد صلاحیت اعمال کیفر اعدام را نداشته و تنها می تواند متهمان را به مجازات زندان محکوم کند. در این مورد هم به دادگاه توصیه شده که با رعایت نظام عمومی مجازات زندان در قانون کیفری یوگسلاوی سابق، عمل کند.
در مورد اجرای آرای دادگاه در طرح هایی که برای تدوین اساسنامه پیشنهاد شده بود، دو نظریه گوناگون و به طور کامل متفاوت باهم رقابت داشتند. از یک طرف طرفداران حقوق ملی یا داخلی پیشنهاد می کردند که آرای دادگاه بنابر اصول کلی حقوقی، باید از طرف کشوری اجرا شود که «در سرزمین آن جرم صورت گرفته، یا مجرم تابعیت آن را دارد …»[۷۰]
در مقابل طرفدارن حقوق بین الملل بر این اعتقاد بودند که با توجه به ماهیت بین المللی دادگاه و خصوصیات جرایم صورت گرفته، اجرای مجازات محکومان باید خارج از سرزمین یوگسلاوی و توسط کشوری انجام شود که داوطلب شده اجرای مجازات در سرزمین آن باشد، و این درخواست داوطلبانه را نیز به دبیر کل سازمان اعلام کرده است.
دبیر کل سازمان ملل نیز نظریه طرفداران اصالت حقوق بین الملل را ترجیح داد و با توجه به ماهیت جنایت های صورت گرفته و خصوصیات بین المللی دادگاه، اعلام کرد که «آرای دادگاه باید خارج از قلمرو یوگسلاوی سابق به اجرا درآیند».
با توجه به نظر دبیرکل سازمان ملل، در ماده «۲۷» اساسنامه دادگاه گفته شده است « دادگاه از بین کشورهایی که از پیش داوطلبی خود را برای پذیرفتن محکومان، به دبیرکل سازمان اعلام کرده اند، کشوری را که محکوم باید مدت محکومیت خود را در آن جا سپری کند، انتخاب خواهد کرد».
بدیهی است اجرای مجازات زندان محکوم تابع مقررات همان کشور محل اجرای حکم است که زیر کنترل دادگاه بین المللی عمل خواهد کرد.
۲-۵-۵-۵- عفو یا تخفیف کیفر محکومان
در صورتی که به موجب قانون کشوری که محکوم در آن جا زندانی است، عفو یا تخفیف مجازاتی پیش آید، که شامل محکوم شود، «در صورتی که آن کشور به ابتکار خود دادگاه را مطلع کند، رییس دادگاه با مشورت دیگر قضات در رعایت عدالت و با توجه به اصول کلی حقوقی، تصمیم قطعی را اتخاذ خواهد کرد».
در صورتی که عفو یک متهم در طول بازپرسی و تحقیق صورت گیرد، همکاری دولت های ذینفع ضروری است، به ویژه اگر عفو پس از صدور کیفرخواست و موافقت دادگاه با آن باشد. عفو متهم فقط با موافقت کشوری صورت می گیرد، که متهم در آن کشور اقامت دارد.
فصل سوم
شورای امنیت و وظیفه حفظ صلح و امنیت بین المللی
۳-۱- آشنایی با شورای امنیت سازمان ملل
بر اساس منشور سازمان ملل‌ متحد، حیطه قدرت شورای امنیت شامل اعزام نیروهای پاسدار صلح، تصویب تحریم‌های بین‌المللی و اعطای اجازه استفاده از نیروی نظامی علیه کشورهای متخاصم است. تصمیم‌های این شورا به صورت قطعنامه‌های شورای امنیت اعلام می‌شود.
شورای امنیت ۵ عضو دائم و ۱۰ عضو انتخابی دارد. ۵ عضو دائم این شورا در تصمیم‌ها و رای‌گیری‌های شورا حق وتو دارند. ریاست شورای امنیت نوبتی است و طول مدت آن یک ماه است.
از زمان اولین جلسه آن تاکنون، شورا بطور مداوم به کار خود ادامه داده و بصورت گسترده‌ای در جهان اعتبار کسب کرده و جلساتی در بسیاری از شهرها مانند پاریس و آدیس آبابا داشته است. با وجود این بیشتر جلسات آن در مقر معاونت سازمان ‌ملل متحد تشکیل می‌شود.
تغییرات مناسب و رضایت‌بخش در ترکیب این شورا در سه دوره اتفاق افتاده است. در سال ۱۹۶۵ با اصلاح ماده‌های ۲۳ و ۲۷ منشور سازمان ملل متحد، اعضای انتخابی شورا از ۶کشور به ۱۰کشور افزایش یافتند.
یک عضو شورای امنیت باید همیشه در مقر اصلی شورای امنیت در نیویورک حاضر باشد تا شورای امنیت بتواند در هر موقعی تشکیل جلسه بدهد. این مورد جزو اصول بسیار مهم منشور سازمان ملل متحد است که برای مقابله با ضعف جامعه ملل در گذشته بود، چرا که تشکیلات جامعه ملل همیشه قادر به واکنش و پاسخ گویی در همه موارد بحرانی نبود.
نقش رئیس شورای امنیت شامل تنظیم برنامه و الگویی برای تشکیل مداوم جلسات آن و پیش‌ بینی بحران‌ها است. ریاست شورا بطور چرخشی و به ترتیب الفبای انگلیسی نام کشورهای عضو واگذار می‌شود.
به تصمیم‌های شورای امنیت سازمان ملل قطعنامه گفته می‌شود. برای پذیرش یک قطعنامه باید دست کم ۹ عضو از ۱۵عضو شورای امنیت به آن رای مثبت دهند و هیچ یک از اعضای دائم به آن رای مخالف ندهند.
گروه‌های عضو شورای امنیت سازمان‌ملل متحد به دو نوع تقسیم می‌شوند:
اعضای دائم:
آمریکا، انگلیس، روسیه، چین و فرانسه.
اعضای انتخابی:
از ۱ ژانویه ۲۰۱۲ تا ۳۱ دسامبر ۲۰۱۳ (آذربایجان، پاکستان، توگو، گواتمالا، مراکش). از ۱ ژانویه ۲۰۱۳ تا ۳۱ دسامبر ۲۰۱۴ (آرژانتین، استرالیا، لوکزامبورگ، کره جنوبی، رواندا).
۱۰ عضو انتخابی شورا توسط مجمع عمومی برای یک دوره دوساله (که از ۱ ژانویه آغاز می‌شود) انتخاب می‌شوند. مجمع عمومی این ۱۰ عضو غیر دائم را با توجه به شرکت اعضای سازمان ملل متحد در حفظ صلح و امنیت بین‌المللی و سایر هدف‌های سازمان در درجه اول و هم‌ چنین با توجه به تقسیم عادلانه جغرافیایی انتخاب می‌کند. تقسیم عادلانه جغرافیایی که از سال ۱۹۶۵ براساس قطعنامه هجدهمین اجلاس مجمع عمومی به اجرا گذارده شده‌است به این نحو است که ۵ عضو از میان کشورهای آفریقایی و آسیایی، ۲ عضو از میان کشورهای آمریکای لاتین و حوزه کارائیب، یک عضو از میان کشورهای اروپای شرقی، ۲ عضو از میان کشورهای اروپای غربی و سایر کشورها انتخاب می‌شوند.
کشوری که عضو سازمان ملل متحد است ولی عضو شورای امنیت نیست، می تواند در تصمیمات شورای امنیت شرکت کند.
نقش سازمان ملل متحد در تامین امنیت کلی جهانی براساس منشور سازمان ملل متحد تعریف می‌شود که به شورای امنیت قدرت اقدام در موارد زیر را می‌دهد:
تحقیق و بررسی هر وضعیت تهدید کننده صلح بین المللی،
توصیه و اقداماتی برای حل و فصل مسالمت آمیز مشاجرات و اختلاف‌ها،
فراخوانی اعضای دیگر برای شرکت ملت‌های عضو دیگر در اقدامات اقتصادی مانند محاصره و تحریم دریایی، هوایی، پستی و ارتباطات رادیویی، یا اقدامات جدی دیپلماتیک،
در صورت لزوم ، اجرا و الزام تصمیمات خود با نیروهای نظامی.
۳-۲- شورای امنیت و صلح جهانی[۷۱]
وقتی که در جهان اختلاف و یا بحرانی به وجود می آید و در نتیجه صلح و امنیت بین المللی به مخاطره می افتد، اتفاق نظر اعضای دائم شورای امنیت در استقرار آرامش تاثیری عمده دارد. اقدامات شورا در این زمینه اساس نظام منشور را تشکیل می دهد؛ به صورتی که مقررات دیگر، حتی مقررات مربوط به خلع سلاح و حمل مسالمت آمیز اختلاف بین المللی، تحت الشعاع آن قرار دارد. با این حال، تعارض منافع قدرت های بزرگ و در نتیجه عدم هماهنگی آنها در رفع موانع صلح از یک سو، و جامع نبودن مقررات منشور از سوی دیگر، گاه نظام منشور را مختل می سازد و به همین جهت، عملیات مربوط به حفظ صلح عملا تابع اصولی دیگر می گردد.
به طور کلی، کشورهای عضو سازمان به موجب مقررات منشور موظف اند اختلافشان را از طریق مسالمت آمیز فیصله دهند (فصل ششم).
این اصل که در بند ۳ از ماده ۲ به صراحت خاطر نشان گردیده در ماده ۳۳ به تفصیل بیان شده است به موجب این ماده طرفین هر اختلافی که ادامه اش ممکن است صلح و امنیت بین المللی را به مخاطره افکند باید قبل از هر اقدامی، اختلاف خود را از طریق مذاکره، میانجی گری، سازش، داوری، رسیدگی قضایی و توسل به نهادهای منطقه ای یا سایر وسایل مسالمت آمیر حل نمایند. بدیهی است در این قبیل موارد، همانطور که خود ماده ۳۳ هم متذکر شده است، کشورها در انتخاب راه حل آزادی عمل دارند و شورا نمی تواند راه حل بخصوصی را به طرفین تحمیل نماید. با این وصف، شورای امنیت وظیفه دارد بررسی کند که آیا اساسا اختلافی به وجود آمده است یا نه، و در صورتی که وجود اختلاف یا بحران محقق باشد، باید معین کند که اختلاف یا بحران مذکور تا چه حد صلح جهانی را تهدید می کند (ماده ۳۴).
شورای امنیت در این گونه موارد، براساس شکایت یکی از اعضا و یا حتی کشوری که عضو سازمان ملل نیست و طرف اختلاف قرار گرفته است به رسیدگی می پردازد؛ البته به شرط آن که کشور غیر عضو تمامی تعهدات مربوط به حل مسالمت آمیز اختلافات را بپذیرد ( ماده ۳۵ ) بند ۲ از ماده ۳۳ و بند ۱ از ماده ۳۶ مداخله شورای امنیت را در حل اختلافات به موارد زیر بسط داده است:
دعوت از کشورها برای پایان دادن به اختلافات از طریق مسالمت آمیز؛
توصیه شیوه های مناسب برای حل اختلافات.
شورای امنیت در انتخاب و توصیه شیوه های مناسب محدودیتی ندارد، به شرط آن که روش هایی را که طرفین اختلاف قبلاً برای تصفیه اختلافشان پذیرفته اند، مورد توجه قرار دهد و این مساله را در نظر گیرد که اختلافات حقوقی باید به طور کلی با رضایت طرفین دیوان بین المللی دادگستری ارجاع گردد (بندهای ۲ و ۳ از ماده ۳۶).
هنگامی که طرفین دعوی هر دو، شکایت خود را در شورا مطرح کردند، شورا می تواند راه حلی جهت فیصله دعوی به طرفین پیشنهاد نماید. پیشنهاد شورا در این زمینه توصیه نامه ای عادی محسوب میشود؛ بنابراین اگر طرفین دعوی نظر شورا را نپذیرند و بن بستی در حل قضیه به وجود آید شورای امنیت می تواند با بهره گرفتن از مقررات فصل هفتم ، مساله را مورد بررسی قرار دهد.
فصل هفتم منشور، اساس کار واقعی شورا به شمار می آید، زیرا شورا می تواند با توسل به مقررات این فصل ابتدا بررسی نماید که آیا :
صلح مورد تهدید قرارگرفته،
صلح نقض شده ،
تجاوزی صورت گرفته است؟
و پس از آن که وقوع چنین مواردی برایش محرز گردیده اختیار دارد توصیه نامه ای ساده صادر کند، یا برعکس، اقداماتی قهری مقرر نماید و یا این که اصولاً به اقدامی بینابین بسنده کند و دستوری موقت صادر نماید.[۷۲]
صدور توصیه نامه ، حکم به اقدامات قهری و صدور دستور موقت همه به لحاظ آن است که شورای امنیت رکن صالح سیاسی برای تشخیص و حل اختلافات بین المللی و در نتیجه حفظ صلح و آرامش در جهان است، اما از آنجایی که اعضای دائم شورای امنیت در تصمیم گیری از حقی ممتاز برخوردارند و این حق در ماهیت مقررات منشور تاثیر می گذارد، باید دید که شورا در قبال مقررات منشور چه وظیفه ای دارد و چگونه عمل می کند (قسمت اول).

نظر دهید »
دانلود پایان نامه با موضوع مطالعه جدایه های ...
ارسال شده در 18 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

۲- مواد پپتیدی هضم شده حیوانی ۵Gms/lit
۳- محتویات بافتی ۵Gms/lit
۴- دکستروز ۴۰Gms/lit
۵- آگار ۱۵Gms/lit
طرز تهیه محیط سابرودکستروز آگار با توجه به توصیه کارخانه سازنده به این ترتیب می‌باشد که ۶۵ گرم از پودر محیط را با ۱۰۰۰ میلی لیتر از آب مقطر مخلوط کرده و در تماس مستقیم با حرارت قرار داده می‌شود و بعد از اینکه شفافیت مطلوب خود را دریافت نمود در داخل اتوکلاو به درجه حرارت ۱۲۱ درجه سانتی گراد و با فشار ۱۵ پوند به مدت ۱۵ دقیقه قرار داده می‌شود و همان طوری که توصیه شده است برای اینکه پودر در محیط در حین نگهداری کیفیت خود را از دست ندهد بایستی در یک مکان خشک و خنک به دور از نور نگهداری شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۳-۱- محیط کشت سابرودکستروز آگار
بسته به حجم نمونه‌ای که از ملتحمه گاو ها اخذ گردیده است و با توجه به توصیه کارخانه سازنده ، محیط کشت آزمایشگاهی به روش زیر تهیه گردید.
ابتدا پودر به میزان لازم توسط ترازوی دیجیتالی اندازه گیری شده و با آب مقطر داخل یک بالن ریخته می‌شود . بعد از اینکه محلول حاوی محیط ، شفافیت خود را به دست آورد در داخل اتوکلاو گذاشته می‌شود (۱۲۱ درجه– ۱۵ پوند– ۱۵ دقیقه). در نهایت در درون پلیت ها ریخته شد. بعد از انعقاد محلول در داخل پلیتها محیط کشت سابرودکستروز آگار آماده گردید. لازم به ذکر است تمام مراحل فوق در کنار شعله صورت گرفت.
۳-۳-۲- کشت در محیط سابرودکستروز آگار
برای هر نمونه تهیه شده از هر چشم یک پلیت در نظر گرفته شد. این کار باید در کنار شعله و با بهره گرفتن از دستکش های استریل صورت گیرد. زیرا امکان پخش آلودگی از محیط انتقالی به اطراف وجود دارد. لذا این مرحله با احتیاط مضاعف و در کنار شعله صورت گرفت. برای کشت ، سواپ با ملایمت روی سطح محیط کشت به صورت یکنواخت کشیده شد و این در حالی است که نباید هیچ گونه فشار دست بر روی محیط وارد شود (محیط خراش بر ندارد).
بعد از کشت درب تمام پلیت ها توسط چسپ پارافیلم به شکل کاملاً محکم بسته شد و به مدت دو هفته در داخل انکوباتور در دمای ۲۸ درجه سانتی گراد به طور وارونه قرار داده شد تا قارچ ها به صورت کامل رشد کنند.
۳-۴- نمونه برداری حیوانات
برای انجام تحقیق حاضر در تاریخ ۱۵/۵/۱۳۹۲ به کشتارگاه واقع در شهرستان ارومیه جهت نمونه برداری مراجعه شد. از تعداد ۸۲ مورد کیسه ملتحمه چشم ۴۱ گاو هلشتاین نمونه گیری به عمل آمد. برای انجام این کار ، با بهره گرفتن از دماغ گیر گاو مقید می‌شد و پس از آرام شدن ، چشم حیوان از لحاظ وجود ضایعاتی همچون سرخی ملتحمه ، ریزش اشک ، عروقی شدن و کدورت قرنیه مورد مشاهده قرار می‌گرفت و در صورت عدم وجود مشکل ، نمونه گیری به عمل می‌آمد. بدین منظور سواپ‌های استریل که روز قبل در آزمایشگاه میکروبیولوژی تهیه شده بودند به درون کیسه ملتحمه چشم پایین کشیده می‌شدند و بلافاصله درون لوله های آزمایش حاوی محیط انتقالی آب پپتونه قرار می‌گرفتند. همزمان در یک برگه مشخصات دام شامل سن ، جنس و چپ و راست بودن چشم حیوان یادداشت می‌شد. پس از اتمام نمونه گیری ، نمونه ها در کنار یخ به آزمایشگاه میکروبیولوژی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه منتقل شده و ۴۸ ساعت در گرم خانه ۳۷ درجه سانتی گراد نگهداری می‌شدند.
۳-۵- بررسی نتایج کشت
بعد از رشد کامل ، پرگنه های قارچی مورد بررسی قرار گرفت. قطعه‌ای از پرگنه در کنار شعله توسط آنس برداشته شده و روی لام قرار داده می‌شد (جهت تهیه لام وتمانت) و توسط لاکتو فنول کاتن بلو رنگ آمیزی می‌گردید. این در حالی است که قطعه برداشته شده توسط آنس کاملاً باز می‌گردید تا اجزای ساختمانی آن در زیر میکروسکوپ قابل رویت گردد. این کار با احتیاط کامل صورت می‌گرفت زیرا امکان دارد در حین خرد کردن به ساختمان قارچ آسیب وارد شود. بعد از آماده سازی گسترش ، توسط میکروسکوپ نوری با بزرگنمایی ۱۰X و ۴۰X مورد بررسی قرار گرفت.
۳-۶- آنالیز آماری
تجزیه‌و‌تحلیل آماری داده‌ها با بهره گرفتن از نرم‌افزار SAS ویرایش ۲/۹ انجام پذیرفت تمامی داده‌ها بر اساس سطح احتمال پنج درصد (۰۵/۰>P) مورد بررسی قرار گرفتند.
برای تعیین تفاوت فراوانی جدایه ها در گروه سنی مختلف و جنس ها از آزمون من ویتنی و در مواردی که تعداد جدایه ها کم بود از آزمون دقیق فیشر استفاده گردید .برای تعیین همبستگی بین میزان جداسازی قارچ ها و سن گاوها از آزمون همبستگی کندال تاو استفاده شد.
فصل چهارم
نتایج
۴-۱- نتایج
تحقیق حاضر بر روی ۴۱ گاو سالم انجام گرفت. در کل از ۲۷ چشم (۹۳/۳۲% درصد ) ، تعداد ۳۴ جدایه (۶گونه ) شناسایی گردید.فراوانی قارچ های رشته ای به ترتیب زیر می باشد
آسپرژیلوس (۷۵/۴۳%)، کورولاریا(۷۵/۱۸%)، پنی سیلیوم (۶۲/۱۵%)، پزودوآلشریا (۶۲/۱۵%)، فوزاریوم (۱۲/۳%) و اسکوپولاریوپسیس (۱۲/۳%).
از ۲۴ راس گاو مثبت برای کشت قارچی ، تعداد ۳ راس (۳۲/۷ درصد) برای هر دو چشم مثبت بودند و تعداد ۱۶ راس (۳۹ درصد) فقط برای چشم راست مثبت بودند و تعداد ۱۱ راس (۸/۲۶درصد) فقط برای چشم چپ مثبت بودند و تعداد ۱۷ راس (۵/۴۱ درصد) برای هر دو چشم منفی بودند.
نتایج کشت از ۴۱ راس گاو و ۸۲ چشم ، تعداد ۲۴ چشم (۳/۲۹ درصد) واجد یک گونه قارچی بودند و تعداد ۳ چشم (۷/۳ درصد) واجد دو گونه قارچی و تعداد ۵۵ چشم (۱/۶۷ درصد) برای کشت قارچی استریل بودند.
۴-۲-جنس
در تحقیق حاضر ۲۵ راس (۶۱ درصد ) از گاو ها مربوط به جنس نر بودند و ۱۶ راس (۳۹ درصد ) مربوط به جنس ماده بودند از کل جدایه های حاصل از چشم گاو ها ،۱۹ جدایه (۹/۵۵ درصد ) مربوط به جنس نر و ۱۵ جدایه (۱/۴۴ درصد ) مربوط به جنس ماده بودند. ۱۰ راس از گاوهای نر (۴/۲۴ درصد ) و۷ راس از گاو های ماده (۱/۱۷ درصد ) فاقد جدایه های قارچی بودند.
۴-۳-چشم
تعداد ۲۰ جدایه (۸/۵۸درصد ) مربوط به چشم راست بودند و تعداد ۱۴ جدایه (۲/۴۱ درصد ) مربوط به چشم چپ بودند. ۲۵ چشم راست (۵/۳۰ درصد ) و ۳۰ چشم چپ (۶/۳۶ درصد ) از نظر حضور قارچ استریل بودند.
۴-۴-نتایج آماری
براساس آزمون مربع کای و در مواردی آزمون دقیق فیشر فراوانی جداسازی اسپرژیلوس فومیگاتوس در گاو های گروه سنی بالای یکسال از فراوانی معنی داری برخوردار بود (۰۲۲/۰P=)
براساس همین آزمون ها فراوانی پنیسلیوم نیز در همین گروه سنی از فراوانی معنی داری برخوردار بود (۰۲۴/۰P=)
تنها قارچی که در گروه های جنسی تفاوت آماری معنی داری نشان داد قارچ پزودوآلشریا با فراوانی معنی دار در گاو های نر بود (۰۴۹/۰P=).
جدول ۴-۱ : جدایه های قارچی کیسه ملتحمه چشم گاو هلشتاین سالم به تفکیک گروه سن

سن <1
۲۰n=
>1
۲۰n=
<1
(درصد)
>1
(درصد)
تعداد جدایه درصد جدایه همبستگی
)ارزش (p
ارزش P معنی داری
نظر دهید »
پایان نامه با فرمت word : نگاهی به پژوهش‌های انجام‌شده درباره : بررسی-رابطه-سبکهای-دلبستگی-با-هویت-فردی-در-دانشجویان-دختر-دانشگاه-آزاد-کرمانشاه- فایل ۳
ارسال شده در 18 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

۲-۸-۲-۲- باز دارندگی[۱۱] هویت (هویت زودرس): به شرایطی اطلاق می شود که مشخصه‌ آن پرهیز کردن فرد از اکتشاف یا جستجو گری فعال و انتخاب خود مختار است. فرد به وسیله دیگران و نه به وسیله خود هدایت می شود، یعنی جهت یابی او بیرونی است و نه درونی. به ندرت سوال می کند، عمدتاً آن نقشی را که از سوی اشخاص قدرتمند یا دوستان با نفوذ برای او تجویز می شود قبول می کند، به نظر می رسد در فرد نا همخوانی اندکی وجود داشته باشد. این افراد میزان زیادی همخوانی، انعطاف پذیری و وابستگی به مراجع قدرت از خود نشان می دهند. آنها معمولاً تکانه‌ای هستند و استقلال و اعتماد به نقش کمی نشان می دهند (برزونسکی، ۱۹۸۹؛ نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۸-۲-۳- موراتوریوم[۱۲] (توقف یا دیررسی) هویت: اغلب ناشی از تصمیم گیری دردناک و عمدی در مورد موضوعاتی مانند مدرسه، دانشگاه، یا شغل اول است. هدف، ایجاد مقداری فضای تنفسی برای جستجوی کامل تر خود روان شناختی و واقعیت عینی است. تفاوت ظاهری بین موراتوریوم و گم گشتگی ممکن است ظریف باشد، و اگر چه پنهان ولی اساسی است. در موراتوریوم جستجوی صادقانه برای یافتن راه های مختلف و هدف وجود دارد و صرفاً گذشت زمان و اتلاف وقت مطرح نیست. در اینجا نیاز است که فرد به بررسی و آزمون خود در تجارب مختلف بپردازد تا دانش عمیقی درباره خود بدست آورد. تعهدات موقتاً بنابر دلایل معقولی کنار گذاشته می شوند. بنابراین موراتودیوم رها کردنی ساده نیست به گونه‌ای که شخص بدون هدف سر گردان شود، بلکه دوره فعال جستجوی هدف و آماده شدن برای تعهدات است (مارسیا، ۱۹۹۳، ۱۹۹۴؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
از نظر پیچیدگی شناختی از سطح بالاتری نسبت به افراد با وضعیت زودرس و سر در گم برخوردار بوده و در استدلال اخلاقی و عدم پیروی از دیگران شبیه افراد دارای هویت مستقل هستند. (اسکویه و مارسیا، ۱۹۹۱؛ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱).
۲-۸-۲-۴- اکتساب هویت[۱۳] یا هویت موفق: به آخرین مرحله شکل گیری هویت اطلاق می شود. اریکسون (۱۹۹۵) روشن ترین تعریف را در این مورد ارائه داده است: «اکتساب هویت اطمینان و اعتماد فزاینده‌ای است که با توانایی فرد برای حفظ همانی و تداومی که فرد برای دیگران دارد مطابقت می کند» شخص بتدریج افکارش را دوباره خود یکنواخت می کند، ولی در ورای آن اشکال اولیه می رود و وجود شخص جدید را خلق می کند. این افراد در برابر تغییرات ناگهانی محیط خود را نمی بازند و قدرت انعطاف آنها نشان دهنده شیوه ارتباط آنها با جهان اطراف است. غالباً متفکر و درون نگرند و در شرایط فشارزا عملکرد شناختی منطقی و معقول دارند و به عقاید دیگران برای تصمیم گیری خود وابستگی کمتری دارند (کروگر، ۱۹۹۶، فیلیپس و بلوتسین، ۱۹۹۰؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
افراد با وضعیت موفق خود فرمان بوده و از اعتماد به نفس بیشتری نسبت به وضعیت های دیگر برخوردارند و اضطراب کمی دارند. آنها غالباً در مورد آنچه می خواهند و می توانند با زندگی خود انجام دهند، دید مثبت و احساس خوبی دارند و نسبت به نظرات و تجربه های جدید گشوده (باز) برخورد می کنند (پایینی و دیگران، ۱۹۸۹؛ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱).
تفاوت بین موراتوریوم و اکتساب هویت اساساً عاطفی است: افراد در اکتساب هویت مضطرب نیستند. حال آنکه افرادی که در موراتوریوم به سر می برند اضطراب را گزارش می کنند (واترمن، ۱۹۹۲؛ نقل از همان منبع).
نظریه مارسیا اکنون چرخه[۱۴] «mAmA» را پیشنهاد می دهد، یعنی توالی موراتوریوم یا هویت دیررس و کسب هویت – این چرخه نه تنها طی نوجوانی بلکه در کل زندگی مشاهده می شود (نقل از همان منبع). از نظر مارسیا موفقیت در کسب هویت به این معنا است که یک جوان نسبت به یک هدف شغلی یا مکتب سیاسی و نیز به لحاظ شخصیتی، احساس تعهد کند. مارسیا مخالف این عقیده است که مکتب یا دیدگاه سیاسی خاصی بر مکتب یا دیدگاهی دیگر برتری دارد. آنچه مطالعات مختلف نشان داده است، این است که حاکمیت مذهب در جامعه به رفع بحران هویت کمک می کند و در جوامعی که مذهب وجود ندارد دانشجویان بحران شدید تری را تجربه می کنند (به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۰).
احتمال اینکه هویت در اواخر نوجوانی به یک مسئله مهم و نگران کننده تبدیل می شود، بیشتر از اوایل نوجوانی است (آرکر، ۱۹۸۲؛ مارسیا، ۱۹۸۵؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). علت آن است که دانشجویان کم سن تر درست در آغاز توانایی بررسی انتزاعی خود و جهان هستند و علاوه بر این، در اوایل نوجوانی تغییرات ظاهری مهمی روی می دهد که موجب نگرانی قابل توجهی در مورد تصور بدنی می شود (کلمن، ۱۹۸۲، به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۰).
پژوهش های صورت گرفته با بهره گرفتن از الگوی مارسیا نشان داده‌اند، دانشجویانی که بیش از همه الگوهای رفتاری مسئله دار را بروز می دهند، کسانی هستند که در جایگاه سر در گم قرار می گیرند. این افراد، دانشجویانی هستند که تعهدی برای تعیین هویت احساس نمی کنند و علاقه‌ای به این کار نشان نمی دهند. این دانشجویان اغلب از نظر تاثیر گذاری منفی بر همتایان، مورد سوء ظن هستند و کمتر احتمال دارد که در مدرسه یا سایر حوزه های مرتبط با پیشرفت، انگیزه‌های زیادی را به نمایش بگذارند. بر اساس چارچوب نظریه اریکسون، این دانشجویان ممکن است در حل یک یا چند بحران رشدی در مراحل قبلی زندگی شکست خورده باشند. برای نمونه در مرحله قبل از نوجوانی، کودکان باید به احساس کفایت[۱۵] دست پیدا کنند، یعنی احساس این که در بعضی موارد «خوب» هستند. کودکانی که به دلایل مختلف، مثلاً به دلیل نارسایی یادگیری یا غفلت شدید والدین، در این راه شکست می خوردند، فاقد تجهیزات کافی برای مواجهه با مسئله هویت هستند و اغلب، به جایگاه سر در گم سقوط می کنند.
دانشجویانی که در وضعیت سلب کننده قرار دارند، بدون گذراندن دوره اکتشاف یا آزمایشی، خود را با پر تصمیمی متعهد می کنند و اغلب سازگاری بسیار خوبی دارند، اما احتمال اینکه در مورد خطر پذیری، بیش از حد محتاطانه و محافظه کارانه عمل کنند، وجود دارد. این دانشجویان، معمولاً در خانواده های سلطه گر پرورش یافته‌اند که خود والدین احتمالاً سلب کننده بوده‌اند و دانشجویان در هویت پذیری به شدت با ارزش های والدین انطباق پیدا کرده‌اند.
عده دیگری از دانشجویانی که در مرحله سلب کننده هستند، ارزش های فرزند پروری را نفی می کنند، اما با پیوستن به گروه همتایان کج رفتار، هویت خویش را از آنها وام می گیرند.
بر اساس نظریه اریکسون و مارسیا، بهترین جایگاه، توقف موقت است. این دانشجویان در فرایند اکتشاف هویت خود قرار دارند، ولی تا بررسی دقیق تمام بدیلهای موجود، تصمیم گیری نهایی را به تعویق می اندازند. آنها در نهایت، به تعریف روشنی از هویت می رسند و از این زمان است که در طبقه بندی مارسیا، در وضعیت پیشرفت قرار می‌گیرند. محققان بر اساس شواهد موجود، چنانچه انتظار می رود، نشان داده اند که با بالا رفتن سن تعداد دانشجویان در جایگاه (وضعیت) پیشرفت روند افزایشی دارد (میلمن[۱۶]، ۱۹۷۹؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
۲-۸-۳- نقد الگوهای اریکسون و مارسیا
الگوهای اریکسون و مارسیا، در عین حال که چارچوب مفیدی برای درک فرایند تشکیل هویت فراهم کرده‌اند، از بعضی جنبه‌ها مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. عده‌ای معتقدند که این الگوها در مورد دختران کاربرد ندارند، زیرا احساس هویت در دختران نوعاً با قابلیت آنها در برقراری روابط متقابل در هم تنیده شده است.
مورد دیگر در الگوی اریکسون و مارسیا شیوه‌ای است که در آن برقراری یک «هویت» به «تکلیفی» مشخص می شود که باید آن را تکمیل کرد یا به پایان رساند. اندیشمندان جدید در حوزه ساخت گرایی اجتماعی، این مسئله را زیر سوال برده‌اند و در عوض، اعلام می کنند که احساس ما در مورد خودمان همواره در حال تغییر و تکامل است.
علاوه بر این، باید به این نکته مهم توجه داشت که هویت چیزی منفرد و مجزا نیست، بلکه جنبه‌های متعددی را در بر می گیرد، از جمله، هویت شغلی، هویت ارزشی – مذهبی، هویت جنسی، هویت قومی و هویت سیاسی. فرایند تثبیت موقعیت در هر یک از این حوزه‌ها ممکن است خط سیر و چارچوب زمانی متفاوتی را دنبال کند (نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
۲-۸-۴- لووینگر[۱۷]
لووینگر هویت را به شیوه‌ای کل گرایانه به عنوان «صفت سرآمد شخصیت[۱۸]» می داند. از نظر وی «من» یک وسیله گزینشی است که به فرد اجازه می دهد، واقعیت خارجی را به طریقی درک کند (یا بد درک کند) تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی، کنترل تکانه و درونی ساختن قواعد رفتار را جز کنش های «من» می داند که «من» این قابلیت‌ها را به مرور کسب می کند. در روان تحلیلی سنتی این کنش‌ها شبیه کنش‌های «فرامن»[۱۹] است، مشخص است که لووینگر منزلت «من» را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است (کروگر و گرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). لووینگر با مطالعات گستره‌ای که با بهره گرفتن از آزمون فرافکن تکمیل جملات خود انجام داد، مجموعه‌ای از مراحل رشدی را در شکل گیری «من» یا «تجربه خود» توصیف کرده است. در این توصیف، او شکل‌هایی راجع کنترل تکانه، سبک بین فردی، مشغولیت های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می کند. وی مراحلی را توصیف کرده است که به واسطه آن «صفت سرآمد شخصیت» وجود را در طول نوزادی تصرف کرده و به سوی مراحل عملکرد بالغ تر در اواخر نوجوانی و بزرگسالی رشد می دهد، یا بازداری می کند. از دیدگاه او افراد به ترتیب در این مراحل هشتگانه رشد می کنند تا جاییکه دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می کند و هر خصوصیت تازه‌ای که پدید می آید بر خصوصیات قبلی افزوده می شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله‌ای است که «من» می تواند به آن دست یابد (نقل از همان منبع).
در مرحله ماقبل اجتماعی[۲۰] (مرحله اول)، «من» بسیار ابتدایی است و وظیفه اصلی آن یادگیری تمایز خود از غیر خود است. در مرحله همزیستی[۲۱] (مرحله دوم) نیز کودک به یافتن قدرت تشخیص خود و غیر خود ادامه می دهد. وابستگی مادر به کودک آنقدر قوی است که کودک در تشخیص خود او مادر مشکل دارد. اما با رشد کاربرد زبان، تمایز یابی تقویت می شود. در مرحله تکانشی[۲۲] (مرحله سوم) کودک تکانش‌هایی برای تایید وجود مستقل خود صادر می کند و «من» به گونه‌ای بی قید و بند برای اعمال تاثیر خود به جهان اطراف دست به عمل می زند. در روابط بین فردی کودک تمایل به استثمارگری داشته و سایرین، تنها به خاطر آنچه که می توانند به کودک بدهند ارزش دارند. در مرحله حفاظت از خود[۲۳] (مرحله چهارم)، کودک به تدریج درک می کند که برای نحوه عمل، مقرراتی وجود دارد و زیر پا گذاشتن آن به تنبیه منجر می‌شود. در مرحله همنوایی[۲۴] (مرحله پنجم) مقررات شروع به درونی شدن کرده و کودک امنیت و رفاه خود را با امنیت و رفاه دیگران مرتبط می داند. تنبیه مؤثر این دوره، ناپسند شمردن اجتماعی است که به احساس شرم منجر می شود. در مرحله وجدانی[۲۵] (مرحله ششم) استعداد درون نگری و پی بردن به حقیقت معانی چندگانه رویدادها و موقعیت‌ها، امکان درک انتزاعی اخلاقی را پیش می آورد. در اینجا گناه جایگزین شروع شرم می شود. مرحله خود مختار رشد[۲۶] (مرحله هفتم)، با تعالی احساس فردیت مشخص می شود. در این مرحله فرد درباره نقش های مختلفی که ایفا می کند، ماهیت فردیت و خود شکوفایی به تفکر می پردازد و به این ظرفیت دست می یابد که تعارض بین نیازها و وظایف را تشخیص داده و با آن کنار بیاید. مرحله یکپارچه[۲۷] (مرحله هشتم) آخرین مرحله رشد است. ورود به این مرحله به معنای آن است که فرد بر تعارضات درونی غلبه کرده و راهی برای ارضای خواست های متعارض پیدا کرده است. اهداف غیر واقع گرایانه و غیر قابل دسترسی در صورت لزوم کنار گذاشته شده و تلاش آگاهانه برای به هم بافتن رشته های مراحل پیشین به صورت یک کل یکپارچه به ظهور می رسد.
در طی این مراحل «من» پیچیدگی بیشتری در عملکرد به دست می آورد و توانایی اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییر از یک سازمان دهی تکانشی که در آن علاقه شخصی، عامل برانگیزاننده اولیه است به سوی هم نوایی با چیزهایی که از سوی گروه اجتماعی بلافصل دیکته می شود، هستیم.
لووینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحله علاقه شخصی به هم نوایی با نگرش‌ها و رفتارهای دیگران تا سازمان دهی یک «خود» دارای تمایز بیشتر از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می کند (کروگروگرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). در سالهای اخیر الگوی وضعیت های هویت را افرادی چون (کوته ولوین[۲۸]، ۱۹۹۸) و وان[۲۹] و هوف[۳۰] (۱۹۹۹) مورد انتقاد قرار دادند. مهمترین انتقاد این افراد، این بود که وضعیت هویت دیررس و موفق با هم همپوشی دارند و افراد دارای وضعیت هویت دیررس، معمولاً بحران هویت را پشت سر می گذارند و به تعهد هم می‌رسند. در پاسخ به این انتقاد، برزونسکی و آدامز (۱۹۹۸) پس از ۳۵ سال تحقیق بر روی مفاهیم مارسیا، نتایجی را ارائه نمودند. نتایج آنها نشان داد که سه سبک اساسی هویت، عبارتند از: هویت سر در گم، هویت زودرس و هویت دیررس و موفق. بر این اساس، برزونسکی یک مدل هویت شناختی – اجتماعی را پیشنهاد کرد که به تفاوتهای افراد در روی آوردن یا اجتناب از ساختن هویت تاکید داشت. او آن را مدل سبک های هویت نامید. (واترمن و دان هام، ۲۰۰۰، به نقل از ادبی، ۱۳۷۹).
۲-۸-۵- رویکرد فرایند محوری برزونسکی:
برزونسکی (۱۹۸۹) یک دیدگاه شناختی – اجتماعی یا تئوریهای خود ساخته[۳۱] (خود نگر پرداز) را تحت عنوان سبکهای هویت ارائه کرد. که این سبکها راه های پردازش اطلاعات و مقابله با مشکلات ناشی از بحران هویت است (دوریس[۳۲]؛ سواننز[۳۳] و بیرز[۳۴]، ۲۰۰۴؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
برزونسکی و کوک[۳۵] (۲۰۰۵) معتقدند سبک هویت به راهبردهایی اشاره دارد که فرد به طور مشخص در تصمیم گیری ها و موقعیت حل مسئله از آنها استفاده و اطلاعات مربوط به خود را بررسی گیری می کنند. وقتی با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد می کنند، آمادگی تجدید نظر و پذیرش مفهوم جدید را دارند.
برزونسکی سه سبک هویت را بررسی می کند که عبارتند از: سبک اطلاعاتی[۳۶]، سبک هنجاری[۳۷] و سبک سر در گم/ اجتنابی[۳۸]:
۲-۸-۵-۱- سبک هویت اطلاعاتی: افرادی که از این سبک استفاده می کنند، جستجوگر فعال اطلاعات هستند، سپس آنها را ارزیابی و بررسی کرده تصمیم گیری می کنند. وقتی با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد می کنند، آمادگی تجدید نظر و پذیرش مفهوم جدید را دارند.
۲-۸-۵-۲- سبک هویت هنجاری: افرادی که از این سبک استفاده می کند، یک دیدگاه انفعالی در تصمیم گیری ها با تکیه بر نظرات و عقاید افراد مهم زندگی یا مراجع قدرت یا گروه های مرجع دارند. این افراد به سختی به ساختار هویت خود می چسبند و دارای خشکی و انسداد فکری هستند (نقل از همان منبع).
۲-۸-۵-۳- سبک سر در گم/ اجتنابی: با تعلل و امروز و فردا کردن و بی میلی[۳۹] با مشکلات برخورد کرده و از مواجهه با تعارضات شخصی[۴۰] و تصمیم گیری در مورد آنها فرار می کنند. در حقیقت ساختار هویت آنها انسجام و یکپارچگی خود را از دست داده است (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۵؛ نقل از همان منبع).
برزونسکی و کوک (۲۰۰۵) دریافتند که افراد با سبک اطلاعاتی با سطوح بالای وظیفه شناسی، گشودگی در برابر تجارب و ارزشها همبستگی مثبت و معنی دار و با سبک سر در گم/ اجتنابی همبستگی منفی دارد. به نظر می رسد فردی که نسبت به حقوق و ارزشها و نیازهای خود، آگاهی دارد و نسبت به آنها تعهد کسب کرده است، احساس امنیت کرده و خود را قابل احترام و ارزش می داند، لذا آشکارتر و صریح تر در ارتباط با دیگران آنها را بازگو می کند و کمتر به رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه متوسل می شوند و در موقعیتهای تحصیلی دارای قدرت خود تنظیمی و خود نظارتی بوده، ضعفها و مشکلات درسی را از طریق جستجوی اطلاعات و انتخاب راه حلهای مناسب از راه بر می دارند و کنترل بیشتری بر زندگی دارند (ملر و همکاران، ۱۹۹۹؛ نقل از همان منبع).
۲-۸-۶- استانلی هال
به عقیده هال رشد و تکامل آدمی از تغییرات عوامل فیزیولوژیکی متاثر می شود. این روان شناس مرحله نوجوانی را به عنوان چهارمین دوره رشد و تکامل طبقه بندی نمود که از ۱۳ سالگی تا حدود ۲۲ تا ۲۵ سالگی را شامل می شود و آن را دوران «فشار و طوفان» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلی و عاطفی می دانست و آن را «تولدی تازه» می خواند. (به نقل از مهروش، ۱۳۸۱).
۲-۸-۷- اتوراتک[۴۱]
به نظر می رسد رانک در نوجوانی اراده شخص، استقلال و قدرت بیشتر می یابد و آن قدر نفوذ پیدا می کند که با هر قدرت دیگری که خلاف آن عمل کند، مخالفت می ورزد. رانک نوجوانی را مهمترین مرحله آزادی از فشارهای بیرونی و درونی می داند و به ضرورت رعایت این خاصیت روان شناختی در دوره نوجوانی تاکید می ورزد. (به نقل از مهروش، ۱۳۸۱).
۲-۸-۸- اشپرانگر[۴۲]
از دیدگاه او نوجوانی تنها یک انتقال ساده از کودکی به بزرگسالی نیست، بلکه مهم تر از آن، شکل گیری ترکیب ذهنی ساخت روانی و کمال رشد است. این روان شناس ملاک بلوغ و اثبات نسبی هماهنگی را، «خود پذیری و وحدت شخصیت» می داند. از نظر او جوان خود را یک واحد جامع در حال رشد می نگرد که تجارب در او جذب می شود و جزیی از واحد کل وجود منحصر به فرد او می گردد. جوان فعالانه می کوشد تا در نتیجه هویت شکوفا و شخصیت شکل یافته و استقلال جوی فردی، نظامی از ارزشهای شخصی را درباره زیبایی، دین، عشق، حقیقت، قدرت و ثروت به دست آورد. (نقل از همان منبع).
۲-۸-۹- بلوز[۴۳]
تبیین او در مورد فرایند ثانویه فردیت[۴۴] به نظریات ماهلر[۴۵] متکی است که فرآیندهای جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود و بلوز نوجوانی را به عنوان تجربه ثابت فردیت در نظر گرفت. وی نوجوانی را به صورت زمانی می بیند که صرف تجزیه و تحلیل آن چیزی می شود که به عنوان خود (درون فکنی های والدین) در نظر گرفته شده است، به این منظور که سازماندهی دیگری ایجاد شود، او افکار و اعمال بازگشتی لازم برای رشد بیشتر را پدیده شایع همراه با از دست دادن «من کودکی» می داند. (نقل از همان منبع).
۲-۸-۱۰- والون[۴۶]
به نظر والون در دوره نوجوانی، دوباره انتظارات و شخصیت و نیازهای «من» در درجه اول اهمیت قرار می گیرند، اما رفتارهای متضاد نیز امکان بروز دارند. کلیه تعارض‌ها، ابهام‌ها و دگرگونی ها منشا پیشرفتهای تکوینی‌اند و در نهایت، هسته و خمیر مایه وحدت شخص را مهیا می کند. والون در توضیح این معنا می گوید: «با گذشت سالها و از میان تمامی تغییر شکلها، او همان موجود واحد است. با اینکه وحدت او از تعارضها و تضادها، شکل گرفته است، با این حال این امر مانع رشد وحدت، تازگی و بدیع بودن آن نخواهد شد» (احدی و محسنی، ۱۳۷۸، ص۱۱۳، نقل از مهروش، ۱۳۸۱).والون معتقد است که مدت، شدت و بی ثباتی این دوره بر اساس موقعیت اجتماعی فرد و ماهیت نقشه‌ها و طرحهای وی تغییر می کند و وابستگی نزدیکی با جو مادی و اخلاقی و جهت فعالیتهای وی دارد (والون، ۱۹۴۱، نقل از همان منبع).
۲-۹- شکل گیری هویت:
شکل گیری هویت به عنوان فرایند انسجام تغییرات فردی، تقاضاهای اجتماعی و انتظارات برای آینده محسوب می شود. اریکسون (۱۹۸۱) بیان می دارد که شکل گیری هویت شامل ایجاد احساس یکی بودن، وحدت شخصیتی است که به وسیله شخص احساس می شود و به وسیله دیگران به صورت یکسان بودن از زمانی به زمان دیگر شناخته می شود (نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). در طول سال‌های اولیه زندگی، کودک خودهای متفاوتی دارد و از عدم ثبات بین آنها و فقدان وحدت و کلیت خود رنج نمی برد. ماهیت تفکر کودک مانع از کلیت و وحدت در معنای کامل خود است. تفکر عملیاتی عینی کودک توان او را برای درک انتزاعات پیچیده محدود می کند. او زمان حال را درک می کند و نگهداری امکان های متعدد در ذهن به طور همزمان برایش مشکل است (بریگر، ۱۹۷۴، نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). جوان بر خلاف کودک فردی است که در آن طرف زمان حال می اندیشد و در خصوص هر چیز نظریه‌ای می سازد و به ویژه از این لذت می برد که درباره نکاتی بیندیشد که حاظر نیستند. در صورتی که کودک بر عکس جز به فعل جاری فکر نمی کند و نظریه‌ای تدارک نمی بیند، حتی اگر مشاهده کننده با توجه به ظهور ادواری پایداری از عکس العمل های مشابه، حکم به نظام یابی ارتجاعی افکار او بدهد. باری این فکر مسبوق به تأمل، که از مختصات جوان است. از ۱۲- ۱۱ سالگی یعنی موقعی پدیدار می شود که فرد قادر باشد به شیوه فرضی – قیاسی، یعنی فقط و فقط بر اساس فرضیات خود، بدون وجود رابطه واجب با واقعیت یا با اعتقادات خود فرد، استدلال کند (پیاژه[۴۷]، ۱۳۷۲).
در واقع تفاوت اصلی میان اندیشه صوری و عملیات عینی این است که عملیات عینی به واقعیات متکی است. در حالی که اندیشه صوری با تغییرات احتمالی سر و کار دارد و واقعیت را با تجسم و استنتاج تجزیه و تحلیل می کند. فقط در مرحله‌ای که گروه بندی های اعمال عینی و به ویژه وقتی که گروه بندی های اعمال صوری شناخته می شوند، مساله نقش های مبادلات اجتماعی و ساخت های فردی و در نهایت حدت خود در رشد فکر مطرح می شود (به نقل از همان منبع).
این دگرگونی در اندیشه و دیدگاها از نظر شناختی و عاطفی جنبه اساسی دارد، زیرا دنیای ارزش‌ها را از درون مرزهای ادراک واقعیت ملموس، بیرون آورده و به تمام امکان های میان فردی و اجتماعی تعمیم می دهد. دوره نوجوانی بیش از آنکه نمایانگر بلوغ جسمی فرد باشد، از نظر سنی دوره‌ای است که فرد وارد اجتماع بزرگسالان می شود.
در دوره نوجوانی، رشد فیزیولوژیکی و جسمانی سرعت می یابد و ارزش‌ها با تجهیز به ابزارهای جدید استنتاج، به امکان های تازه‌ای دست می یابند. ساخت های ذهنی جدید، با تکمیل ساخت های گذشته، هم خود را تا حدی از بند گذشته رهایی می بخشد و هم آغاز فعالیت‌های نوینی می شوند که بیشتر معطوف به آینده هستند (پیاژه و اینهلدر[۴۸]، ۱۹۵۸).
در واقع چون هویت، انتزاعی پیچیده با ابعاد زمانی گذشته، حال و آینده است، کودک نمی تواند آن را واقعاً درک کند. یعنی ایده یک خود واحد، یا کلی – که در آن خاطرات گذشته آنچه که فرد بوده، تجربه آن چه هست و انتظارات آینده آنچه که خواهد بود، نوعی انتزاع است که کودک قادر به اندیشیدن در مورد آن نیست، زیرا کودک توان تفکر درون نگرانه در مورد خود را ندارد. بنابراین کودک دارای سطح رشد شناختی عملیاتی عینی، با هویت یا یکپارچگی خود اشتغال ذهنی ندارد (بریگر، ۱۹۷۴، به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). با ظهور عملیات صوری در نوجوانی است که کلیت وحدت و یکپارچگی مسایل واقعاً درونی نگرانه می شود و یک خود آرمانی، محور آرمان گرایی جوان قرار می گیرد. بسیاری از دانشجویان احساس می کنند که فقط بازیگر نقش های مختلف هستند و در این دوره است که یکپارچگی آرمان جوان می شود و رسیدن به این آرمان با جدیت پی گیری می گردد. (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۵۸). شکل گیری هویت در طی مراحل رشدی پی در پی روی می دهد. در صورت وجود یک محیط مناسب، شکل گیری هویت یک حادثه طبیعی در رشد شخصیت انسان است (مارسیا، ۱۹۸۷، به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). این فرایند عموماً در طی نوجوانی رخ می دهد و از فرایند‌های درون فکنی و همانند سازی های کودکی متمایز است. با این حال، فرآیندهای مربوط به کودکی در شکل گیری هویت نقش مهمی دارند، چرا که بحران هر مرحله خاص، دارای پیشایند و پیامد است. اریکسون اصطلاح اپی ژنتیک[۴۹] را برای توصیف این خاصیت رشد هویت و جنبه های گسترده تر تغییر شخصیت به کار می برد. از نظر لغوی این اصطلاح شامل دو قسمت است: EPI که معادل upon و Genetic که معادل Emergen است، به این معنی که «در زمان یک مورد بر روی مورد دیگر انجام می شود». با توجه به این اصل هویت در نوجوانی، آنچه که کودک از طریق درون فکنی و همانند سازی کسب کرده است و در اواخر کودکی به عنوان خودش می شناسد، شکل می گیرد. یک توالی رشدی زیر بنای تمام پیشرفت هاست (کروگروگرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از همان منبع). مفهوم اولیه من در طول نوزادی از داشتن ارتباطی اعتماد آمیز با مفهوم درون فکنی شده والدین ایجاد می شود. با تجربه یک رابطه من، کودک به وجود متمایز خود از دیگران پی می برد. در این دیدگاه، درون فکنی تصویر والدین یا یکی شدن با آن راهی برای رسیدن به هویت بالغ تر است. مکانیزم همانند سازی در دوران کودکی، شبیه بودن به افراد مورد تحسین و پذیرفتن قوانین و ارزشهای آنها می باشد. که ابزار اولیه ساختار یابی من است (همان منبع). شکل گیری هویت در نوجوانی ترکیبی از همانند سازی های اولیه در شکل بندی جدیدی است که گرچه بر اساس این همانند سازی‌ها قرار دارد، اما متفاوت از مجموع اجزایش است. هنگامی که جوان بتواند بعضی از این همانند سازی ‌های کودکی را بر اساس علایق، استعداد‌ها و ارزش‌هایش انتخاب کرده و سایر آنها را رد کند، شکل گیری هویت رخ می دهد. هویت به طور ناگهانی در دوره نوجوانی ظهور نمی کند، بلکه در برگیرنده مراحل رشد است و حتی پس از نوجوانی نیز تداوم می یابد.
البته فرآیندهای سنتز هویت جوانی و بزرگسالی کاملاً جایگزین فرآیندهای تقلید و همانند سازی کودکی نمی شوند (آدامز، ۱۹۹۸، به نقل از ادبی، ۱۳۷۹). نوجوانی دوره ای است که اولین پیکر بندی کامل هویت در آن شکل می گیرد. عناصر شناختی، روان شناختی و انتظارات اجتماعی که برای بلوغ هویت ضروری است، در اواخر نوجوانی برای اولین بار فراهم می شوند. البته شکل گیری اولیه هویت در نوجوانی، آخرین پیکربندی هویت نیست، بلکه فقط جواب اولیه‌ای به پرسش هویتی می دهد. فرض بر این است که حل موفقیت آمیز هویت در نوجوانی باعث می شود که فرد چنان پذیرای تجارب جدید شود که بتواند دوره های بعدی بر هم خوردن تعادل را تحمل کرده و مجدداً آن را حل کند، و در سراسر زندگی بزرگسالی به این چرخه ادامه دهد. شکل گیری هویت پس از سنتز اولیه نوجوانی فرآیندی است که حاکی از پیوستگی خود در میان تغییرات – حتی شدید – است. شدت تغییر بستگی به کانون های بحران در مراحل روانی اجتماعی دارد. برای مثال طلاق در مرحله صمیمت یا بیماری جدی و ناتوان کننده در مرحله وحدت نفس، تغییراتی است که ثبات و پیوستگی هویت را تهدید می کند (مارسیا، ۱۹۸۲، نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). چنین تجربه‌هایی ایجاد نا همخوانی می کنند، نا همخوانی بین «من» به صورتیکه شناخته شود (من واقعی)، و «منی» که باید باشد (من آرمانی). نا همخوانی های وسیع ایجاد اضطراب می کند که انگیزه‌ای برای حل هویت است و زیر بنای آن آرزویی است که جوان یا فرد بالغ برای یافتن هم خوانی، پیوستگی و هدف دارد. چنین آرزویی در فرآیندهای همانند سازی و تقلید چندان مشخص نیست (نقل از همان منبع).
۲-۱۰- عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت:
رشد هویت تحت تاثیر عواملی مختلفی است که به برخی از آنها اشاره می شود:
۲-۱۰-۱- عوامل شناختی: جوان با رسیدن به تفکر صوری، امکان بهتری برای ترسیم هویت آتی خود می یابد. تحقیقات مختلف (بایز[۵۰]، کاندلر[۵۱]، واترمن و برزونسکی[۵۲]، ۱۹۹۲؛ به نقل از مهروش، ۱۳۸۱) حاکی از آن است که نوجوانی که به رشد شناختی متناسب با این دوره رسیده‌اند موفقیت بیشتری از دیگران در حل مسائل مربوط به هویت خود، نشان می دهند.

نظر دهید »
فایل پایان نامه با فرمت word : دانلود مطالب پژوهشی درباره بررسی وضعیت موجود و ارائه راهکارهای ...
ارسال شده در 18 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع
      • با توجه به این که کشورهای توسعه یافته نیز به صورت عملی و کامل بودجه آموزش وپرورش را از مالیات اخذ نمی کنند بنابراین تجربه این کشورها نیز محدود بود و نتوانست کمک چندانی در امر پژوهش حاضر بکند.

    ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

  • همانطور که در فصل ۴ ملاحظه می شود بعضی از جداول بدون ارقام است به این دلیل که آموزش و پرورش استان سمنان از دادن ارقام و اطلاعات جلو گیری نمود.

منابع فارسی :

  • استیگلتیز ،‌جوزف، جهانی سازی ومسائل آن،‌ترجمه: حسن گلریز ،‌تهران:‌نشرنی ، ۱۳۸۲.
  • اف.جن ، ترجمه: حسن طائی ، مدل تخصیص بهینه بودجه بین دانشگاه های کشورها،‌فصلنامه پژوهش اموزش عالی ، شماره ۱۱-۱۲(پاییز وزمستان) ،۱۳۸۴.
  • اف، دالی شو ،‌ترجمه :‌بهرم محسن پور ،‌گزیده مقالات دایره المعارف آموزش عالی ،‌چاپ اول ،‌موسسه پژوهش و برنامه ریزی اموزش عالی ،‌۱۳۷۶.
  • ام ،‌مین ، ترجمه مهرناز روشنایی: گزیده مقالات دایره المعارف آموزش عالی ، جلد اول ،‌موسسه پژوهش وبرنامه ریزی ، چاپ اول ، ۱۳۷۶.
  • امین فر،‌مرتضی ف افت تحصیلی یااتلاف در آ.پ، فصلنامه تعلیم و تربیت (‌پاییز و زمستان،‌صص ۲۵-۷، ۱۳۸۰.
  • او. فولتون،‌ترجمه :‌غلامعلی سرور ،‌تخصیص بهینه منابع در نظام اموزش کشور از طریق حمسه بازده اقتصادی سرمایه گذاری ،‌چاپ اول ،‌انتشارات سمت ، ۱۳۸۶.
  • ای ،زید رمن ،‌ترجمه:‌عبدالحسین ، نفیسی : دانشنامه اقتصاد امزوش و پرورش ،‌جلد اول :‌اقتصاد آموزش و پرورش عمومی ،‌پژوهشکده تعلیم وتربت ، ۱۳۸۲.
  • بار، رمون ،‌اقتصاد سیاسی ،‌ترجمه:‌منوچهر فرهنگ، تهران ، انتشارات سروش ، ۱۳۸۶.
  • بختیاری ، پرویز و دیگران ، اصول و مفاهیم مالی و حسابداری برای مدیران ،‌چاپ سوم ، سازمان مدیریت صنعتی ، ۱۳۷۲.
  • برنامه دوم توسعه اقتصادی اجتماعی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران ، مصوب۲۰/۹/۷۴ مجلس شورای اسلامی ، انتشارات سازمان برنامه و بودجه، ۱۳۷۴-۱۳۷۳.
  • بی .آر.هوگ، ترجمه: معصومه قارون ، مقالات دایره المعارف اموزش عالی ،‌جلد اول ،‌موسسه پژوهش و برنامه ریزی ، چاپ اول ، ۱۳۷۶.
  • پژویان ،‌جمشید ،‌اقتصاد بخش عمومی ،‌تهران ،‌جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران ،‌چاپ اول، ۱۳۸۸.
  • تودارو،‌مایکل ، توسعه اقتصادی در جهان سوم ،‌ترجمه غلامعلی فرجاری، چاپ سیزدهم، انتشارات کولف، ۱۳۸۷.
  • توکلی ،‌احمد، مالیه عمومی ، تهران ،‌انتشارات سمت ،‌۱۳۸۴.
  • ج، ساخاروپولوس ،ترجمه :‌مسعود عبدیان ، توسعه کمی آموزش عمومی درکشورهای درحال توسعه ، انتشارات مدرسه ، چاپدوم، ۱۳۸۵.
  • ج، شاستر ،‌گزیده مقالات دایره المعارف اموزش عالی (جلد اول)‌ترجمه حسین لطف ابادی ،‌چاپ اول ،‌موسسه پژوهش و برنامه ریزی اموزش عالی ، ۱۳۷۶.
  • جعفری ، ناصر ، بررسی رابطه سرمایه گذاری در تحقیقات و رشد اقتصادی و ازمون آن در اقتصاد ایران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،‌دانشکده اقتصاد دانشگاه تهران ، ۱۳۸۳.
  • جعفری ،‌ناصر ، بررسی رابطه سرمایه گذاری درتحقیقات و رشد اقتصادی وازمون آ» در اقتصاد ایران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشکده اقتصاد دانشگاه تهران،‌۱۳۸۳.
  • جلالیان ،‌احمد ،؛‌مطالعه هزینه ها درامر تعلیم وتربیت ،‌پایان نامه کارشناسی ارشد ،‌رشته علوم اجتماعی ،‌موسسه مطالعات و تحقیقات ،دانشگاه تهران ، ۱۳۶۸.
  • جونز ، جی ،‌اقتصاد آموز شو پرورش ،ترجمه،مصطفی عانزاده ،‌اصفهان، جهاد دانشگاهی ، ۱۳۷۶.
  • حواریان ،‌علی ،‌طراحی الوی بهینه منابع مالی غیر پرسنلی سازمان اموزش و پروش استان لرستان شورای تحقیقات اموزش ،۱۳۷۸.
  • خاکی ،‌غلامرضا ،‌روش تحقق در مدیریت ،‌تهران :‌دانشگاه ازاد اسلامی ، ۱۳۷۹.
  • د.ب.جانسون،ترجمه: عبدالحسین نفسی ، دانشنامه اقتصاد اموزش و پرورش، جلد سوم، پژوهشکده تعلیم وتربیت ، ۱۳۸۲.
  • د.ر.جونز،‌ترجمه:‌سمیرا کلهر ف راهکاری پیرامون تخصیص بهینه منابع دراموزش عالی ،‌فصلنامه پژوهش اموزش عالی ،‌۲۱و۲۲، ۱۳۸۰.
  • دباغ ، رحیم، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی ، شماره ۱۳و۱۴۰ بهار و تابستان) صص۱۴۴-۸۰، سال ۱۳۸۶.
  • دهقان پور ، مریه ،‌گزارش نهایی طرح پژوهش ارزیابی تحقیقات در زمینه اقتصاد اموزش و پرورش ایران در سالهای ۷۸-۴۵ فتهران وزارت ا.پ، ۱۳۸۷.
  • دهقانی ، علی ،‌اقتصاد اموزش و پرورش، چاپ دوم، انتشارات آییژ،بهار ، ۱۳۸۸.
  • ر.کوپ ، ترجمه:عبدالحسین نقیسی ،دانشنامه اقتصادی آموزش و پرورش ،‌جلد چهارم ،‌تهران:‌پژوهشکده تعلیم وتربیت ، ۱۳۸۲.
  • راجرز ،‌وانیل سی ودیگران، اقتصاد آ.پ، ترجمه سید ابوالقاسم حسینیون، انتشارات استان قدس رضوی ، ۱۳۷۰.
  • س.پ، میلار ،‌ترجمه: بابک نصریری ،‌بازده اقتصادی سرمایه گذاری اموزش در سطوح مختف ، تهران ،انتشارات سمت ، چاپ سوم ، ۱۳۷۹.
  • ساخار و پولوس ،‌ج و ،‌وودهال ،‌م ، آموزش برای توسعه ترجمه، پریدخت وحیدی و حمید بهزادی ، تهران ، سازمان برنامه بودجه.
  • ساخار و پولوس ،‌جرج و موریس و…، اموزش برای توسعه تحلیلی از گزینش هیا سرمایه گذاری‌،ترجمه : پریدخت وحیدی و حمید سهرابی ،انتشارات ، ۱۳۷۳.
  • ساروخانی، باقر ،‌روش های تحقیق در علوم اجتماعی ، تهران : پژوهشکده علوم انسانی ومطالعات فرهنگی ، ۱۳۷۸.
  • سی . فواید من ،‌‌هادی شیرازی بهشتی ،‌مجموعه مقالات اموزش عالی ،‌جلد اول ف موسسه پژوهش و برنامه ریزی ،‌۱۳۷۶.
  • شهریاری ، ربابه ،تحلیل هزینه ، فایده اموزش عالی دولتی ایران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشکده اقتصاد ،‌دانشگاه تهران ، ۱۳۷۷.
  • صالحی ،‌داود،‌مبانی امور مال یو بودجه در آ.پ ، چاپ اول ، انتشارات قهر قم، ۱۳۷۹.
  • عبدیان ، مسعود ،‌براورد مهم عامل موثر بر بودجه جاری دانشگاه ها ، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی دراموزش عالی شماره ۶( تابستان) ،۱۳۷۳.
  • عرب مازار، علی اکبر ف مالیات و توسعه ،‌فصلنامه بهار وتابستان ،انتشارات سازمان امور مالیاتی کشور ،‌چاپ اول ، ۱۳۸۸.
  • علاقه بند، علی ،‌مقدمات مدیریت آموزشی، انتشارات خرمی ،‌۱۳۸۰.
  • فراگوسن ،‌ُِ‌،‌ای ، نظریه اقتصاد خرد ،‌ترجمه : محمود روزبهان ،‌تهران :‌مرکز نشر دانشگاهی ،‌۱۳۷۹.
  • فرهمندی ،‌قومی ، محمد علی ،‌مطالعه هزینه های اموزش در بودجه کل کشور ،‌پایان ناکه کارشناسی ارشد ،دانشکده علوم انسانی ، دانشگاه تهران ، ۱۳۷۶.
  • فریدون ، علی اکبر ، راه های جلب مشارکت مردم در اموزش و پرورش ازدیدگاه انجمن اولیای مدراس در سمنان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده علوم تربیتی ، ۱۳۷۶.
  • قارون معصومه ، بررسی راه های تامین منابع مالی دانشگاه ها ،‌چاپ اول ،‌موسسه پژوهش آموزش عالی ،‌۱۳۷۶.
نظر دهید »
دانلود مطالب در مورد بررسی رابطه یادگیری سازمانی با ...
ارسال شده در 18 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

۱۹۸۲

چا لز هندی[۳۵]، کتاب ” عصر سنت گریزی ” را منتشر کرد.

۱۹۸۹

” مرکز یادگیری سازمانی ” به ریاست سنگه در MIT تشکیل شد و ادگار شاین[۳۶]، کریس آرجریس، آریه دوگاس، ری استاتا و بیل اوبراین مشاورین اصلی آن بودند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱۹۸۹

کتاب ” پنجمین اصل [۳۷] ” پیتر سنگه منتشر شد.

۱۹۹۰

مقاله دیوید گروین [۳۸] منتشر شد که بیان می داشت ” تنها آن نوع یادگیری برای مدیران مفید خواهد بود که قابل اندازه گیری باشد. “

۱۹۹۳

کتاب ” سازمان زنده [۳۹] ” توسط آریه دوگاس منتشر شد.

۱۹۹۷

کتاب ” درباره یادگیری سازمانی ” توسط کریس آرجریس منتشر شد.

۱۹۹۷

کتاب ” رقص تغییر[۴۰] ” توسط پیتر سنگه و همکارانش منتشر شد.

۱۹۹۹

منبع : برگرفته از بوانی، ۲۰۰۳ ؛ به نقل از قربانی زاده، ۱۳۸۷٫
۲-۲-۲) تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده:
تسانگ معتقد است که دو اصطلاح ” یادگیری سازمانی ” و ” سازمان یادگیرنده ” بعضی اوقات به اشتباه به جای یکدیگر به کار گرفته می شوند. وی یادگیری سازمانی را مفهومی می داند که برای توصیف انواع خاصی از فعالیت هایی که در سازمان جریان دارد، به کارگرفته می شود، درحالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می کند ( جوانمرد و سخایی، ۱۳۸۸). یادگیری سازمانی فرایند یافتن خطاها و اشتباهات و رفع و اصلاح آن هاست. یادگیری سازمانی از طریق بینش مشترک و هم ذهنی، الگوهای ذهنی و دانش، حاصل شده و بر تجربه و آگاهی های گذشته و رویدادهای پیشین استوار است و یادگیری سازمانی فرایندی است که با کسب دانش و بهبود عملکرد در طول زمان رخ می دهد. سازمان یادگیرنده، سازمانی است که ظرفیّت یادگیری، تطبیق و تغییر خود را افزایش می دهد. در چنین شرایطی فرایندهای یادگیری تجزیه و تحلیل می شوند و تحت نظارت قرار می گیرند، توسعه می یابند و در ارتباط با اهداف نوآوری و بهبود، مدیریت می شوند. چشم انداز، استراتژی، رهبری، ارزش ها، ساختارها، سیستم ها، فرایندها و عملکردهای چنین سیستمی دست به دست هم می دهند تا یادگیری و بهبود افراد را تسهیل کرده و یادگیری سطح سازمانی را تسریع نماید ( گیفورت و مارزیک، ۱۹۹۶ ؛ فتحی، ۱۳۸۹). سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی مفاهیمی مترادفی نیستند، یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروه های درون سازمان و سازمان یادگیرنده به معنی یادگیری سازمان به عنوان سیستم کلی است. به عبارت دیگر سازمان یادگیرنده، حاصل یادگیری سازمانی است (سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، ۱۳۸۵ ؛ فتحی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۳) ویژگی های یادگیری سازمانی :
با توجه به دیدگاه های یادشده در مورد یادگیری سازمانی می توان مهم ترین ویژگی های یادگیری سازمانی را به شرح ذیل بیان کرد:
۱ ) فرایندی پیچیده : متأثر از ارتباط متقابل عوامل متعدد و متنوع درون و برون فردی، محیطی و درون سازمانی و برون سازمانی.
۲) برنامه ریزی نشده : مانند متون آموزشی دوره های رسمی که از پیش برنامه ی پیش بینی شده ای برای آن تدوین نشده است.
۳) هوشیارانه و هدفمند : فضاهای پر جاذبه ای از یادگیری و بهبود بر فرد فرد افراد و گروه های سازمان حاکم می شود و افراد و گروه ها با دقت و کنجکاوی و همسو با استراتژی سازمان، مترصد یادگیری اند.
۴) متعامل و پویا : همواره یک نفر به عنوان استاد یا مهارت آموز در جایگاه انتقال اطّلاعات و آموخته‌ها قرار نمی گیرد ؛ بلکه افراد، گروه ها و سازمان، همزمان نقش اطّلاعات، تجارب و آموخته های خود و انتقال آن به دیگران را ایفا می کنند. این فرایند، بازخوردی مداوم، سریع و مؤثر در سطح فردی، سازمانی و گروهی ایجاد می کند.
۵) مستمر و مداوم : مانند دوره های آموزشی رسمی به ساعات و مکان مشخص محدود نمی شود.
۶)متحوّل و رشد یابنده : تعامل، پویایی و تداوم یادشده و نیز بازخورد حاصل از این فرایند، ویژگی زایندگی به آن می بخشد و تحوّل رشد و بهبود مستمر یادگیری سازمانی را به دنبال دارد.
۷) متأثر از شالودهی دانستن یا منابع فرهنگی مورد استفاده افراد : این شالوده می تواند، مفاهیم، ساختار و قوانین اجتماعی و نیز نوع تقسیم کار، ابزارها و فنّاوری ها ی رایج در میان اعضای یک سازمان یا جامعه‌ی زنده باشد(سبحانی نژاد ، شهابی و یوزباشی، ۱۳۸۵: ۶۱).
۲-۲-۴) چهار بعد اصلی یادگیری سازمانی:
پاولوفسکی[۴۱] ( ۲۰۰۱) با جمع بندی مفاهیم مختلف موجود در ادبیّات یادگیری سازمانی، چهاربعد اصلی زیر را شناسایی کرده است :
۱) سطح سیستم که یادگیری در آن اتفاق می افتد؛ سطوح فردی گروهی، سازمانی و بین سازمانی در این بعد قراردارند که سطح گروهی، حلقه روابط بین سطوح فردی و سازمانی محسوب می شود. یادگیری فردی معمولاً در محیط سازمانی انجام می شود و ماهیتاً یک پدیده اجتماعی به حساب می آید.
۲) حالت های یادگیری: عبارتند از حالت های شناختی، فرهنگی و یادگیری عملی که به ترتیب مترادف با واژه های دانستن، احساس کردن و اقدام کردن می باشد.
۳) نوع یادگیری که عبارت است از :
الف) شناسایی انحراف از قوانین و اصلاح اقدامات مطابق با آن ( یادگیری یک حلقه ای).
ب) زیر سؤال بردن مفروضات و تغییر قوانین مربوط به اقدامات سازمانی ( یادگیری دو حلقه ای).

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 9
  • 10
  • 11
  • ...
  • 12
  • ...
  • 13
  • 14
  • 15
  • ...
  • 16
  • ...
  • 17
  • 18
  • 19
  • ...
  • 351

آخرین مطالب

  • طرح های پژوهشی و تحقیقاتی دانشگاه ها در مورد بررسی میزان اثربخشی سازمانی بر ...
  • منابع پایان نامه در مورد مدلسازی و تحلیل سازه ای دم ...
  • بررسی احوال، آثار و آراء فاضل تونی ...
  • منابع کارشناسی ارشد در مورد بررسی خواص ترمودینامیکی نانولایه ...
  • سایت دانلود پایان نامه درباره شناسایی موانع اجرای سیستم حسابداری ...
  • بررسی محتوایی اشعار شاعران شاخص انقلاب اسلامی- ...
  • سایت دانلود پایان نامه: پایان نامه های کارشناسی ارشد درباره :مسئولیت مدنی رسانه ...
  • منابع علمی پایان نامه : نگارش پایان نامه درباره نظام اخلاق در اندرزنامه های پهلوی۹۱- ...
  • منابع علمی پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین در رابطه با بررسی تاثیر و ...
  • دانلود فایل پایان نامه با فرمت word : دانلود فایل ها با موضوع : نقش مدیریت محلی در توسعه ...
  • دانلود فایل پایان نامه : پژوهش های انجام شده در رابطه با کاهش زمان سفر ...
  • منابع کارشناسی ارشد در مورد کشف فرآیند بازگشت ...
  • دانلود منابع دانشگاهی : پژوهش های کارشناسی ارشد درباره تاثیر فرسودگی کارکنان ...
  • دانلود منابع تحقیقاتی : منابع کارشناسی ارشد با موضوع رسالت مطبوعات
  • پایان نامه کارشناسی ارشد : راهنمای ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در مورد بررسی رابطه بین مدیریت دانش و ...
  • ارتباط حمایت های سازمانی ادراک شده با ...
  • نگارش پایان نامه در مورد بررسی کتب درسی چاپ ...
  • منابع پایان نامه با موضوع مدلسازی و بررسی شرایط ...
  • روش برنامه ریزی منابع ابر رایانه ...
  • دانلود فایل های پایان نامه در مورد بررسی افزایش ...
  • فایل پایان نامه کارشناسی ارشد : پژوهش های پیشین در مورد شناسایی و سنجش قابلیت‌های رهبری ...

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع
 هشدار درآمدزایی دوره‌های هوش مصنوعی
 فروش عکس آنلاین درآمدزا
 اعتمادسازی در وبسایت
 مدیریت پیج اینستاگرام
 درآمد از استریمینگ بازی
 راهنمای افزایش فروش
 خطرات کسب درآمد از اپلیکیشن‌ها
 فروش دوره آموزشی موفق
 تولید محتوای گرافیکی فروشی
 چالش‌های رابطه‌های سریع
 پیشگیری از پریتونیت گربه
 کسب درآمد از تبلیغات اینترنتی
 طراحی لوگو سفارشی درآمدزا
 احساس گیر افتادن در رابطه
 آموزش استفاده از Midjourney
 جذابیت در روابط عاشقانه
 بهترین پت شاپ آنلاین ایران
 مدیریت اضطراب در رابطه
 تحلیل فلسفی عشق
 بیتلاشی در رابطه عاشقانه
 تغذیه سگ هاسکی
 ایجاد تفاهم در رابطه
 تربیت سگ پامرانین
 شناخت کم خونی گربه
 ناخن گرفتن گربه
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان