ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود:
گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، ۱۳۸۱: ۹). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۶).
بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، برای رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوی پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.
علاوه بر مواردی که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوی کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد.
پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود برای تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد.
بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌ای در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادی دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند.
بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، ۱۳۸۹: ۲۰).
از طرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که برای هویت فردی و اجتماعی بحران ایجاد کرده است.
بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معنای رشد تفکر انتقادی و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد.
هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ^[۵۴] نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی^[۵۵] نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان^[۵۶] هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد:
آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۴).
جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، ۱۳۸۷: ۹)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، ۱۳۸۷: ۹۹).
با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازی و اندیشه‌پروری کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده‌سازی کودکان برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش برای تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.
جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست.
درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، ۱۳۸۷: ۵۷).
از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که:
«تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶).
نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز دارای اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیباشناختی از جمله هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:
تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد(لوگوس) درباره چیزها داوری کنند . برای همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید.
بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، ۱۳۸۸: ۲۳).
لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی برای ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد.
از دیدگاه هنر ، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزه مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان برای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ها ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازی با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفاده بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفاده کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازیگوشانه است.
کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنری و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند.
مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خردورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند.
قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، ۱۳۸۵: ۱۱) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرنده این مفهوم باشد که خردورزی و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند.
هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در ورای کارهای‌شان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌ای از آگاهی را، در دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداری قرار دهند.
لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست.
۲-۲-۵-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان
هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و…. نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است.
تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود.
برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد.
در این زمینه هادیگر معتقد است که:
«هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، ۱۳۸۶: ۲۱۵).
در مواردی، حقیقت برای این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنری متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، برای ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: ۲۱۰).
به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌ای که پالایش‌دهنده عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌ انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد.
ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودک را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، ۱۳۸۸: ۲۹).
بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر برای درک پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امری انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درک و عین خردورزی تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌های متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ها می‌گذارد.
۲-۳- پیشرفت درسی
مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.
محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرایند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، ۲۰۰۹، به نقل از دهدار و همکاران، ۱۳۹۲: ۵۳).
۲-۳-۱- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی
الف) کارکردگرایی^[۵۷]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.
پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، ۱۳۷۹). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش^[۵۸]، ۱۹۸۱).
بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، ۱۳۷۴).
هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، ۱۳۸۷).
ب) مارکسیسم^[۵۹]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید^[۶۰] و گاه نظریه انطباق^[۶۱] نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.
مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).
در همین راستا، آنیون^[۶۲] (۱۹۸۰) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.