ب : بین علوم طبیعی برای مثال شیمی و فیزیک و علوم طبیعی.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

و : بین علوم انسانی وهنر.
ن : بین علوم طبیعی وعلوم اجتماعی.
در هر حالتی حداکثر تلفیق بهترین نیست وسعت حداکثر در جایی بیشترین تناسب را دارد که دانشآموزان مطابق با علایقشان برای کار تحقیقی در محیط خود ترغیب میسازیم همچنین این حد از تلفیق زمانی مورد استفاده قرار خواهد گرفت که یک برنامه یا واحد؛ بر محور یک سایه پیچیده برگرفته از زندگی معاصر تنطیم میشود اما وقتی که دانشآموزان به سطح بالایی از تحقیق میرسند که وسعت تلفیق کمترمیشود.
شدت: برنامههای تلفیقی در درجات مختلف تلفیق میشوند بلوم بین معلم همرتبگی، ترکیب و آمیختگی (تلفیقکامل) تمایز قایل میشود همرتبگی دلالت بر آموزش همزمان برنامههای مستقل دارند ترکیب به معنای سازمان یافتن وصول یا واحدهای اصل برنامه بر محور موضوعات برگرفته از رشته های مختلف است در حالیکه یک برنامه واقعا در آمیخته یک موضوع یا مساله بین رشته های اصول وحدت بخش را در یک فصل سازمان میدهد.
تلفیق برنامهها از همرتبگی شروع میشود و به طرف درهم آمیختگی(تلفیق کامل) حرکت میکند
درگیری محیطی:تماسهای دائمی با محیط واجتماعی است که باعث رشد و نمو و همچنین تقویت و بسط استعدادهای بالقوه بشر می گردد.
آموزش علوم تلفیقی بدون درگیری محیطی کامل نیست هدف آموزش تلفیقی ضرورت درگیری محیطی را بیان میکند(کمک به دانشآموزان برای درک نقش کارکرد علوم در زندگی روزمره آنها و جهانی که در آن زندگی میکنند) درگیری محیطی برنامه های تلفیقی در سه سطح طبقه بندی میشوند.(ملکی،۱۳۷۹).
توصیف مسایل محیطی : هدف این سطح رساندن دانش آموز تا سطح درک(شناختی) و پاسخ دادن (عاطفی) است .
جستجوی راه حل یک مساله محیطی : به وسیله کاربه دانش به دست آمده در یک موقعیت جدید وکار روی پیشنهادهای جانشینی برای حل مساله این سطح به مهارتهای بسیار بالایی ذهنی و درونی شدن در حد بلا احتیاج دارد.
فعالیت دانشآموزان برای اصلاح وضعیت محیطی در یک طرح واقعی این سطح از حیطه های شناختی و عاطفی فراتر میرود. درگیری با محیط تلفیق علوم را معنادار میکند ولی معلمی را مشکلتر میسازد معلمان باید به حد وسیعی از آگاهی و مهارت در خصوص موضوعات مختلف را دارا باشد و بتوانند اصول وحدت بخش را به وضوح بیرون آورند و آنها را به طور معنادار در محیط دانشآموزان بکار گیرند(ملکی،۱۳۷۹).
۲- ۲- ۱۴- ملاک های گزینش مواد درسی
دانشآموزان دبستانی میتوانند همه چیز حتی بیفایدهترین چیزها را در صورتی که مورد علاقه شان باشد را یاد بگیرند. فعالیتهای آموزشی این دوره باید به موقعیتهای عملی مربوط باشد فکر کودک در این مرحله حول چند مفهوم اساسی مانند زمان و مکان و علت آن است این مفاهیم هر کدام به دنبال هم آمیخته وجود دارد (شکوهی،۱۳۶۸).
۲-۲- ۱۵- آموزش میان رشته ای و تعدد کتابهای درسی
توجه به رشد جسمانی دانشآموزان یکی از ضروریات اهداف آموزش و پرورش است، برنامه ها باید به گونه ای باشد که به پرورش جسم دانشآموز توجه داشته باشد و نباید مغایرتی با آن داشته باشد.
۲-۲- ۱۶- رویکردهای مختلف برای ارائه ماده درسی
برخی از مفاهیم و اصول بسیار کلی هستند که در نظامهای رشته ای بیشتر به کارمی روند مانند مجموعه ها درگونه های تغییر و کنش و واکنشها، برخی دیگر از مفاهیم و اصول، اگر چه کلیت ندارند میتوان در مورد تعداد محدودی از نظامهای رشتهای به کاربرد، سرانجام مفاهیم واصول بسیاری هم هستندکه خاص یک نظام رشتهای هستند که به یک مجموعهای از واقعیتهای مربوط به آن نظام رشتهای وابستهاند. تمیز میان مفهوم بسیار عام و نسبتا عام و خاص قطعیت ندارد. این مفاهیم درحقیقت نقشهایی از یک پیوستار را در بر میگیرد، اصول و مفاهیم برحسب کلیت آنها تنظیم میشوند به این معنی که هر چه کلیت بیشتری داشته باشد، موقعیت بالاتری پیدا میکنند و هر چه خاصتر باشند در پایین قرار میگیرد سه نوع رویکرد تلفیق یا در هم تنیدن مورد توجه است:
رویکرد مربوط به مرور قائم جدول : انسان میتواند مفاهیم و اصول گوناگون درون هر نظام رشتهای را یکی پس از دیگری بیاموزد این گونه آموزش را آموزش درون رشتهای مینامند.
به مرور افقی جدول: مفاهیم و اصول بسیار عام در این جا آموخته میشوند در عین حال کاربردها و جلوه یا بسیار متنوع هراصل که به نحوی در نظامهای گوناگون کاربرد دارند مطرح میگردند این آموزش را آموزش درون رشتهای مینامند.
رویکرد مربوط به مرور مورب در جدول موقعیتهایی در این جا انتخاب میشوند که نمیتوانند وابسطه به یک ستون و یا یک ردیف خاص باشند ولی مفاهیم و اصولی را مطرح میکنند تا تابع موقعیت و شرایط مورد نظر است، این رویکرد را چند رشتهای و یا به بیان بهتر موضوعی مینامند (ملکی ،۱۳۷۹)
۲-۲- ۱۷- معیارهای تلفیق در برنامه درسی
چهار معیار در تلفیق برنامه درسی مورد توجه اکرمن بوده است(اکرمن،۱۹۸۹)
روایی درون رشتهای : به این معنا که مضمون و مباحث، استانداردهای آموزشی در آن رشته سازگار باشد.
روایی بینرشتهای :صرف وجود یک مضمون اصلی که همچون چیزی محتوای مربوط به رشته های گوناگون را به هم پیوند میدهد کافی نیست در نور دیدن مرزهای سنتی مواد درسی باید معرف امتیاز قابل تردید برای آموزش محتوای رشته نیز باشد.
روایی فراتر از رشته های، فرارشتهای این معیار بیانگر آن است که در طراحی تلفیقی برنامه درسی، دانش آموزان علاوه بر مفاهیم و محتوای موجود در آن رشته علمی یا موضوع درسی به یک درک و دریافت معنایی ماوراء رشته و یا فرا رشته یا فراتر از موضوعات مجزا قابل می شوند.
تحصیل کسب نتایج گستردهتر یادگیری برنامهدرسی تلفیقی، میانرشته ای، میتوان جوی فرهنگی را در نظام آموزشی حاکم کندکه تحت تاثیرآن ویژگیهای مثبت عقلانی، عاطفی و مجموع شخصیتی و دانشآموزان را تقویت شود.
۲-۲- ۱۸- اشکال وانواع تلفیق :
نویسندگان کتاب برنامه درسی پویا به معرفی اشکال انواع تلفیق پرداخته اند(هانتزودیگران،۱۹۸۸)
تلفیق تصادفی، اتفاقی : این فعالیت با هدف درک و فهم بهتر محتوای درسی خاص انجام می شود و می تواند فرصتی را فراهم آورد که حوزه های گوناگون محتوایی با یکدیگر ارتباط پیدا کند.
تلفیق ازطریق تقویت وتمرین.
تلفیق ازطریق محاط کردن.
تلفیق ازطریق هماهنگی : این نوع تلفیق زمانی اتفاق میافتد که بخشی از محتوای مواد درسی مجزا آگاهانه به یکدیگر ارتباط داده میشوند و به طور همزمان یا در مقاطع زمانی نزدیک به یکدیگر آموزش داده میشوند.
تلفیق از طریق فرایندها
تفکرانتقادی
ریاضی
علوم اجتماعی
علوم ادبیات
نمودار ۳-۲ _ نمودار تلفیق ازطریق فرایند
این نوع تلفیق زمانی اتفاق میافتد که مساله های واقعی مسائلی که ماهیت موضوعی و یا رشتهای ندارند یا موضوعات و پرسشهای مورد علاقهی دانشآموزان محور سازمان دهی برنامه درسی قرارگرفته و بطور طبیعی زمینهی استفاده از حوزه های محتوای گوناگون در مطالعه این مسائل و یا موضوعات فراهم میشود.
بخش سوم : الگوی تدریس
۲-۳- تدریس فعال وغیر فعال :
منظور از تدریس فعال،آن نوع تدریس است که متمایل به یادگیرنده بوده و به اوآزادی عمل دهد. و نقش اساسی آن تسهیل یادگیری پایدار و موثر باشد و تمامی عناصرآن درجهت یادگیری فعال با هم اثر تعاملی و اثربخش دارند و پارهای از روشها را نیز به لحاظ عدم درگیری فراگیر در فرایند یادگیری و یا یکطرف بودن تدریس جزء روش های غیرفعال به حساب میآورند از جمله روش تدریس سخنرانی یا توضیحی، حفظ و تکرار..(فتحیواجارگاه ،۱۳۸۴)
۲-۳-۱- الگوهای سنتی تدریس :
در الگوی سنتیتدریس معمولا نقش اصلی بر عهده معلم است شاگرد از موضوع تازه با خبر نیست و نمی داند امروز در کلاس چه مطلبی را باید بیاموزد، تنها کاری که برعهده شاگرد واگذار شده است، مطالعه درس قبلی است معلم وارد کلاس میشود و شروع به تدریس میکند. اگر اطلاعات او درباره مطالب درسی کافی باشد بدون اشکال مطلب تازه را از راه سخنرانی یا دیکته کردن به شاگردان میآموزد و گاهی نکتههای مشکل و مهم را بیشتر توضیح میدهد. در صورتی که اطلاعات وی درباره موضوع درس ناقص باشد از راه تهدید کردن شاگردان را آرام نگه میدارد و مطالب را به طور نامفهوم و مجمل برای آنها بیان میکند در هر دو صورت کار شاگرد گردشدادن و پذیرفتن مطالب است که معلم ارائه میکند. با بهره گرفتن از روش های سنتی تدریس معلم سعی میکند طبق برنامه رسمی که به او محول شد حداکثر اطلاعات را با صرف حداقل زمان به دانش آموزان ارائه دهد.از نظراین معلمان یادگیری برابراست به حفظ مطالب و قدرت یادآوری و بازشناسی آموختهها توسط دانشآموزان به همین علت شاهد دیرآموزی، کندی یادگیری، افت تحصیلی، فرار و غیبت و به طورکلی عدم انگیزه یادگیری، رشد فکری اجتماعی و عاطفی دانش آموزان هستیم .
تعلیم و تربیت در مقام نهاد مدرن دارای مشخصات زیر است فضای محصور کتاب، چهار دیواری بسته کلاس و برنامه درسی رسمی این عوامل تجربه دانشآموزان را در کلاس درس محدود میکند در این موقعیت نقش دانش آموز کسب معانی و مفاهیم متداول و نقش معلم تحلیلی اقتدار در چهارچوب شرح این مفاهیم است.
عطاران،۱۳۸۱)، ویژگیهای تعلیم و تربیت قدیم را چنین برشمرده است:
به هر مقدار که میتوانی درکتاب و گفته های معلم است بیاموز.
معلم از گفتار، برای انتقال دانش خود به دانشآموزان استفاده میکند.
دانشآموزان اطلاعات را انبار میکنند و یا اطلاعات را به وسیله مقولات طبقهبندی میکنند.