نقش آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر ارتقاء سطح مهارت های چهارگانه زبان انگلیسی نوجوانان
۱-۴-۲ ب) اهداف ویژه پژوهش عبارتند از:

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن^[۷] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن^[۸] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن^[۹] نوجوانان

• • بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن^[۱۰] نوجوانان

۱-۵ فرضیات پژوهش:

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت گوش دادن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت بیان کردن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت خواندن نوجوانان تأثیر دارد.

• • آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر میزان سطح مهارت نوشتن نوجوانان تأثیر دارد.

۱-۶ تعاریف متغیرها:
۱-۶-۱ تعاریف نظری
طراحی محیط های یادگیری: محیط یادگیری یک اصطلاح مورد استفاده در ارتباط با حوزه هایی کاملاً خاص از آموزش است. و همچنین برای انتقال ایده های بسیاری در زمینه یادگیری است. اگر چه در مورد مفهوم این واژه بین همه توافق نظر وجود ندارد، اما طراحی محیط های یادگیری را می توان فراهم سازی شرایطی دانست که که بر فضای حاکم بر آموزش در یک کلاس یا فضای آموزشی حاکم و باعث تسهیل یا ممانعت از یادگیری در آن می شود (هندی^[۱۱]، ۲۰۰۷).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی: شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
مهارت گوش دادن: دیکشنری آکسفورد^[۱۲] گوش دادن به معنای عملی ارادی برای فهم آنچه که می شنویم تعریف می گردد. توجه به یک صدا همراه با عمل، نظیر پاسخگویی به صحبت های یک فرد، نصیحت یا درخواست های او، تلاش برای شنیدن چیزی، و یا استراق سمع کردن.
مهارت بیان کردن: عمل انتقال اطلاعات یا ابراز احساسات در یک مکالمه، عمل صحبت کردن در یک محیط عمومی، قادر بودن به برقراری ارتباط شفاهی در یک زبان مشخص و انتقال معنا در قالب عبارات گفتاری (همان منبع).
مهارت خواندن: آکسفورد خواندن را به شکل زیر تعریف نموده است: عمل و یا فعالیتی که یک فرد برای خواندن انجام می دهد، عمل و فعالیت خواندن با صدای بلند مواد نوشته شده یا چاپ شده، قرائت رسمی یا عمومی از مواد نوشته شده، شناسایی کلمات نوشته شده و یا چاپ شده، فرایند شناسایی و درک معنای حروف و کلمات موجود در یک نوشته.
مهارت نوشتن: نوشتن عمل و یا هنر تشکیل حروف و کاراکترها بر روی کاغذ، چوب، سنگ و دیگر مواد به منظور ثبت ایده هایی است که کاراکترها و کلمات بیان می کنند. و یا نشانه هایی که از برقراری ارتباط آن‌ها به یکدیگر قابل مشاهده و دریافت می شوند (همان منبع).
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی:
محیط های تعاملی تجربی: ایجاد محیط هایی شبیه به محیط های طبیعی موجود در پیرامون زندگی دانش آموزان، مبتنی بر تعاملات فردی-فردی، فردی-گروهی، و گروهی – گروهی با بهره گیری از چند رسانه ای های صوتی و تصویری. به عبارتی در این شبیه سازی که بر اساس شبیه سازی ایفای نقش مبتنی است دانش آموزان تلاش دارند تا در هر صحنه با ایجاد محیطی مبتنی بر زبان انگلیسی و با کمک گرفتن از چند رسانه ای و معلم، نقش خود را به عنوان یک فرد انگلیسی زبان ایفا نمایند و بر سطح مهارت های زبانی خود بیفزایند. شبیه سازی این محیط ها از چند ویژگی برخوردار است ابتدایی ترین ویژگی این محیط آن است که بر اساس علائق دانش آموزان و مبتنی بر تجربیات موجود آنان است. دومین ویژگی این محیط ها استفاده و غنی سازی محیط یادگیری با بهره گیری مناسب و به جا از چند رسانه ای های صوتی و تصویری است. و آخرین ویژگی این محیط ها مبتنی بودن تمام فعالیت های طراحی شده در آن بر اساس تعامل های فردی – فردی، فردی – گروهی و گروهی – گروهی است.
مهارت گوش دادن: نمره مهارت گوش دادن هر یک از آزمودنی ها بر اساس نمره ی بیست و با توجه به تعداد سؤالاتی که به صورت صحیح پاسخ می دهند تعیین می گردد.
مهارت بیان کردن: به منظور تعیین میزان توان فراگیران در مهارت بیان کردن، در یک مکالمه، مدرس بیست جمله را بیان می کند و از آزمودنی می خواهد تا جملات متناسب برای پاسخ به جملات مربی بیان کند. مهارت بیان کردن فراگیران به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که هر یک از فراگیران از این آزمون بر اساس نمره ی بیست به دست می آورند.
مهارت خواندن: به منظور سنجش مهارت خواندن، یک متن در اختیار دانش آموز قرار می گیرد که در پایان آن بیست سؤال چهار گزینه ای از مفاهیم موجود در متن قرار دارد که از دانش آموز خواسته می شود به سؤالات آخر متن پاسخ بگوید. بر این اساس میزان توانایی خواندن هر آزمودنی به شکل عملیاتی عبارت است از نمره ای که در این بخش به دست می آورد. این نمره بر اساس مجموع بیست نمره می باشد.
مهارت نوشتن: به منظور تعیین میزان مهارت نوشتن هر فراگیر، بیست سؤال چهار گزینه ای در اختیار او قرار می گیرد که در آن ۱۰ سؤال مربوط به گرامر و ۱۰ سؤال مربوط به ساختار جمله (ایجاد یک جمله با کلمات داده شده) وجود دارد برای هر پاسخ صحیح یک نمره به دانش آموز داده می شود. بر این اساس مهارت نوشتن هر آزمودنی عبارت است از نمره ای که در این آزمون به دست می آورد.
گروه سنی نوجوان: منظور از گروه سنی نوجوان به شکل عملیاتی، فراگیران زبان انگلیسی در طیف سنی ۱۳ تا ۱۶ سال می باشند.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه:
این فصل در بردارنده ی دو بخش مجزا اما مرتبط است. در بخش اول مبانی نظری پژوهش، شامل بحث هایی پیرامون شبیه سازی (مفاهیم و تعاریف)، مزایای استفاده از شبیه سازی، انواع شبیه سازی و نقش آنها، ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی، موقعیت و محیط یادگیری بخش محیط های تعاملی تجربی و موضوعات مرتبط با آموزش زبان انگلیسی بیان می گردد. و در بخش دوم نیز به بررسی مبانی تجربی پژوهش در دو بخش پژوهش های داخل کشور و پژوهش انجام گرفته در خارج کشور می پردازیم.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ شبیه سازی، مفاهیم و تعاریف:
شبیه سازی نسخه ای از بعضی وسایل حقیقی یا موقعیت های کاری است که تلاش دارد تا بعضی از جنبه های رفتاری یک سیستم فیزیکی یا انتزاعی را به وسیله ی رفتار سیستم دیگری نمایش دهد که بیشتر در سیستم های طبیعی و سیستم های انسانی کاربرد دارد. همچنین شبیه سازی نمایش مجدد یا خلق مجدد یک شیء یا موضوع واقعی یا یک موقعیت می باشد. این تکنیک همانند آینه، واقعیات را همانندسازی می کند افزون بر این احتمال وارد آورد صدمه یا آسیب به شرکت کنندگان وجود ندارد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۲۲۰ تا ۲۲۲).
شبیه سازی های آموزشی به چهار دسته شبیه سازهای زنده (استفاده افراد واقعی از تجهیزات شبیه سازی شده در محیط واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده در محیط غیر واقعی)، شبیه سازی ساختاری (استفاده افراد شبیه سازی شده از ابزار و تجهیزات شبیه سازی شده در محیطی شبیه سازی شده)، و شبیه سازی های ایفای نقش (بازی افراد واقعی و صحنه سازی کار واقعی) تقسیم می شوند (شیفلت^[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۶، ص ۳۷۸).
۲-۲-۲ مزایای استفاده از شبیه سازی:
شبیه سازی های کامپیوتری، برنامه های نرم افزاری هستند که تکرار یا تقلیدی از پدیده های دنیای واقعی هستند و اگر به درستی اجرا شوند می توانند به دانش آموزان در یادگیری درباره ی رویدادها و فرآیندهایی که ممکن است یادگیری آنها بسیار هزینه بر یا از نظر امنیتی خطر آفرین باشند، کمک نمایند. مطالعات نشان داده اند که شبیه سازهای کامپیوتری می تواند به اندازه ی یادگیری در دنیای واقعی مؤثر باشد و امکان تجربیات آزمایشگاهی مفاهیم علمی را برای دانش آموزان فراهم نماید. همچنین این شیوه ی آموزشی می تواند سبب ارتقاأ سطح مهارت های یادگیری فراگیران شود و مهارت حل مسأله ی آنان را ارتقاء بخشد و در واقع نقش یک همکار تعاملی را برای دانش آموزان بازی نماید (مایکل^[۱۴]، ۲۰۰۱).
در شبیه سازی تلاش بر این است که شرایط یادگیری آن قدر به شرایط واقعی نزدیک شود که مفاهیم آموخته شده، قابل انتقال به جهان واقعی شود. تحقیقات نشان داده اند که شبیه سازی برای ایجاد علاقه و جذابیت مؤثر است. همچنین شبیه سازی برای مهارت های عملی مناسب تر از مهارت های ذهنی اند، بدین معنی که کاربرد شبیه سازی هنگامی مؤثرتر است که اصول و مفاهیم ذهنی و پایه به وسیله ی روش های دیگر آموزش داده شده باشند و سپس برای آموزش مهارت های عملی از شبیه سازی استفاده شود (پازارگادی و صادقی، ۱۳۸۹، ص ۱۶۵).
۲-۲-۳ انواع شبیه سازی ها و نقش آنها:
برخی شبیه سازی ها بازی اند و برخی دیگر واقعی، برخی رقابتی اند و برخی همکارانه، و برخی به وسیله ی افرادی به اجرا در آیند که خلاف استانداردهای خود عمل می کنند: مثلاً در بازی معروف «مونوپولی^[۱۵]» رقابت حرف اول را می زند. این بازی فعالیت واقعی سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی را شبیه سازی کرده و عناصر زیادی از فعالیت سفته بازی در زندگی واقعی را در بر می گیرد. بازیگر برنده قواعد سرمایه گذاری و سفته بازی را آن گونه که در بازی مجسم شده اند فرا می گیرد (جویس و همکاران، ۱۳۸۹). شبیه سازی های می توانند به منظور بهبود دانش و مهارت فردی و گروهی نیز به کار گرفته شوند. استفاده از شبیه سازی ها ضمن ایجاد هم افزایی گروهی و ایجاد زمینه برای درک ارزش همکاری و اجماع و اهمیت مهارت های عقلانی و فردی می تواند معلم را در دستیابی به ایجاد راه هایی برای تجربه های قدرتمند و فراموش نشدنی برای شرکت کنندگان کمک نماید اگر که شبیه سازها را به عنوان ابزار و نه به عنوان برنامه در نظر بگیرند (اسزومال^[۱۶]، ۲۰۰۰).
فناوری و شبیه سازی به طور خاص، می تواند یک ابزار بسیار قدرتمند در کمک به دانش آموزان برای یادگیری مطالب، و بخصوص ایده هایی از طرح های بلند مدت و تصادفی، در محیط های تعاملی و احساسی باشد. پژوهش های انجام شده در زمینه های گوناگون، دستورالعمل های متعددی را برای استفاده از شبیه سازی در آموزش پیشنهاد نموده است. به عنوان مثال نیکرسون (۱۹۹۵) اصول زیر را ارائه می دهد:

• • یادگیری مشاهده ای به عنوان روندی سازنده است که در آن فعالیت منجر به شرایطی می شود که کشف و شناسایی تسهیل می گردد.

• • استفاده از شبیه سازی به منظور جلب توجه دانش آموزان به جنبه های یک موقعیت یا مسأله که به راحتی می تواند دیده شود در حالی که در شرایط معمولی قابل دیدن نیست.

• • ارائه یک محیط حمایتی سرشار از منابع، کمک اکتشافی و ایجاد محیطی که در آن می توان ایده ها را آزادانه بیان داشت، و ارائه تشویق زمانی که دانش آموز سعی می کند که بفهمد (چانس و روزمن^[۱۷]، ۲۰۰۶).

۲-۲-۴ ویژگی های روش ارائه در شیوه ی شبیه سازی:
روش بازسازی واقعیت در آموزش با بهره گرفتن از شبیه سازی آموزشی، باید دارای ویژگی های زیر باشد:

• • پیش از اجرا برای فراگیر ایجاد انگیزه نماید.

• • اهداف آموزشی مورد نظر کاملاً برای فراگیر مشخص شده باشد.

• • روش کار و قواعد حاکم بر بازسازی واقعیت را به روشنی در اختیار فراگیر قرار دهد.

• روش بازسازی واقعیت را با روش های دیگر تدریس همراه نماید.

متفکرانه

دانش آموزان آنچه را که می توانند و نیاز دارند بدانند، مورد ارزشیابی قرار می دهند.

در پروژه های چند رسانه ای ارزیابی در چندین سطح و در مراحل مختلف طراحی و فرایند تولید انجام می گیرد.

هدف مدار

یادگیرندگان به فعالیت های یادگیری هدفمند می پردازند.

هنگامی که طراحی پروژه های چند رسانه ای، آغاز می شود معلم و دانش آموزان با یکدیگر فعالیت می کنند تا هدف های خاصی را مشخص کنند.

نظریه سطوح پردازش^[۴۹]:
واضعان اصلی نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت^[۵۰] (۱۹۷۲، ۲۰۰۰) هستند. بنا به این نظریه، هر چه اطلاعات عمیق تر پردازش شوند به همان نسبت معنی دارتر می شوند. سطوح پردازش توضیح دیگری برای حافظه های گوناگون است. اطلاعاتی که پردازش نمی شوند تنها یک تأثر حس موقتی از خود بر جای می گذارند (حافظه حسی)؛ اطلاعاتی که فقط تکرار می شوند، یعنی به طور سطحی پردازش می شوند، برای چند ثانیه قابل دسترس اند (حافظه کوتاه مدت)؛ و اطلاعاتی که بیشتر پردازش می شوند به حافظه درازمدت راه می یابند. اطلاعات در حافظه دراز مدت نیز یکسان پردازش نمی شوند. برای نمونه، اگر از یادگیرندگان خواسته شود تا یک کلمه را یاد بگیرند و به یاد آورند ممکن است آن را به طور بسیار سطحی پردازش کنند، یعنی صرفاً به ویژگی های ظاهری آن توجه نمایند. در سطحی عمیق تر از پردازش، ممکن است به تلفظ آن کلمه هم توجه نمایند؛ و باز هم در سطحی عمیق تر ممکن است معنی کلمه را هم در نظر بگیرند، یعنی آن کلمه را به طور معنایی رمزگردانی کنند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نظریه پردازش فعال:
فرضیه پردازش فعال عبارت است از اینکه انسان ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و قابل فهم از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه کردن^[۵۱]، سازماندهی اطلاعات وارد شده^[۵۲]، یکپارچه سازی اطلاعات وارد شده با سایر دانش^[۵۳] (دانش قبلی یادگیرنده) می باشد. به طور خلاصه، انسان ها پردازشگرانی فعال هستند که به دنبال معنا و مفهوم بخشیدن به نمایش های چند رسانه ای هستند. این برداشت از انسان ها به عنوان پردازشگران فعال با برداشت معمول از انسان ها به عنوان پردازشگرانی منفعل که به دنبال افزودن اطلاعات زیاد به حافظه خود تا حد امکان هستند در تضاد است (مایر، ۲۰۰۱، ص ۵۰). طراحان آموزشی به هنگام طراحی مواد آموزشی باید متوجه ارتباط میان حافظه کوتاه مدت (که حافظه فعال نیز نامیده می شود) و حافظه بلند مدت در مغز انسان باشند. برای آنکه یادگیری معنادارتر و مؤثرتری در محیط چند رسانه ای رخ دهد، یادگیرنده باید در پنج فرایند یادگیری درگیر شود:
انتخاب کلمات مرتبط برای پردازش در حافظه فعال کلامی^[۵۴]
انتخاب تصاویر مرتبط برای پردازش در حافظه فعال دیداری.
سازماندهی کلمات انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی کلامی.
سازماندهی تصاویر انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی دیداری.
یکپارچه سازی بازنمایی های کلامی و دیداری با دانش قبلی. (زارعی زوارکی و عوض زاده، ۱۳۸۵، ص ۷۰).
نظریه رمز دوگانه:
نظریه رمز دوگانه به نظریه سطوح پردازش نزدیک است و واضع آن پایویو^[۵۵] است. در این نظریه، گفته می شود که حافظه دراز مدت از دو حافظه متمایز تشکیل می شود که یکی از آن دو اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می کنند. به عنوان مثال، «اشیا یا رویدادهای عینی مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطیلات نوروزی, یا دیدار از یک موزه به صورت تصاویر ذهنی ذخیره می شوند. امور انتزاعی مانند حقیقت، عدالت، و از این قبیل به صورت کلامی ذخیره می شوند. همچنین بعضی امور که دارای هر دو ویژگی عینی و انتزاعی هستند، مانند خانه، احتمالا به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی ازدو رمز ممکن است بردیگری غالب باشد». بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسان تر آموخته می شوند. شاید به همین دلیل است که توضیح کلامی مطالب همراه با شکل و نمودار به یادگیری و یادآوری مطالب کمک بیشتری می کند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۵).
این نظریه بیشتر برای آموزش از طریق چندرسانه ای ها مورد استفاده قرار می گیرد. در این نظریه بر خلاف سطوح پردازش، نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می شود. این نظریه استدلال می کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شوند (کانال های دیداری و شنیداری). از پژوهشگران شناخته شده ی این زمینه می توان پایویو و مایر را نام برد. از این نظریه می توان برای بسیاری از فعالیت های شناختی از جمله حل مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و … استفاده کرد. یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیشنهاد می کند که در طراحی مواد آموزشی باید از مواد دیداری استفاده شود (رضوی، ۱۳۸۶).
اهمیت آموزش درس ریاضی:
هدف اساسی هر نظام آموزشی این است که مهارت های لازم را به افراد ارائه کند تا بتوانند به عنوان عضوی مفید، نقش مؤثری در جامعه ایفا کنند. با توجه به ویژگی های جامعه امروز، ریاضیات در ارائه این مهارت ها سهم بسزایی دارد. چرا که ریاضیات با مشاهده، سنجش، محاسبه، تحلیل، استنباط، قیاس، اثبات و پیش بینی سر و کار دارد و به عنوان یک نظام ارتباطی کمک می کند تا فهم دقیق و درستی از اطلاعات، الگوها و استدلال به دست آید (اخواست و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۹). ریاضیات یکی از ضروریات زندگی روزمره است، از بررسی صورت حساب فروشگاه مدرسه تا خرید از سوپر مارکت، از انجام کارهای معمول حرفه ای تا پرداخت های زیاد و یا دروس مربوط به رشته های علمی مثل مهندسی، فن آوری و علوم، همه و همه نیازمند دانش ریاضی اند (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۱۵، نقل از گریک دیون ۲۰۰۶).
درس ریاضی یکی از درس های مهم و بنیادی دوران تحصیل فراگیران است. دلیل این اهمیت به آن جهت است که تحصیل ریاضیات به زندگی فرد و جامعه ای که در آن زندگی می کند، کمک می کند. ولی علیرغم اهمیت این درس، اغلب می بینیم که برخی از دانش آموزان نسبت به یادگیری آن بی علاقه و گاهی اوقات بیزار هستند. یکی از دلایل عمده ای که باعث تنفر و بیزاری دانش آموزان از درس ریاضیات می شود مربوط به فقدان تنوع در محیط های یادگیری آموزش این درس است (رستگارپور و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۷۵). ریاضیات یکی از جذاب‌ترین نظام‌های فکری، محض‌ترین و ساده‌ترین صورت‌های هنری و چالش انگیزترین سرگرمی‌هاست. مطالعه ریاضیات بسیار لذت بخش و با اهمیت است. ریاضیات با کمک کردن در حل مسائل رشته‌هایی چون؛ پزشکی، مدیریت، اقتصاد، رایانه، فیزیک، روان شناسی، مهندسی و علوم اجتماعی فرصتی را برای ایجاد مشارکت پایدار در جامعه دارد (منزین و گلدمن، ۱۳۸۷). مطالعه منظم و هدف دار درس ریاضی «خصوصاً اگر در مدرسه باشد»، موجب می‌گردد که قدرت تفکر و تعقل افراد شکوفا شده و از آنان افرادی متفکر و خلاق بار بیاورد. «درس ریاضیات در پرورش قوای فکری و افزایش قدرت استدلال دانش آموزان نقش اساسی داشته و در شکوفایی استعدادها و مفید بودن آن در بالفعل نمودن توانایی‌های دانش آموزان و ایجاد خلاقیت و تفکر مثبت در آن‌ها موثر است» (مظفروندی، ۱۳۸۵).
بر اساس تفاوت های درون فردی، توانایی دانش آموزان برای یادگیری دروس مختلف متفاوت است. به این معنی که برخی درس ها را بهتر از دروس دیگر می آموزند. در این میان ریاضیات یکی از دروسی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موفقیت دانش آموزان در این درس تا حدود زیادی بر سرنوشت تحصیلی آنان تأثیر دارد. مشاهدات نشان می دهد که بسیاری از دانش آموزان در درس ریاضی مشکل دارند، این مشکل تا حدی است که برخی از دانش آموزان اقرار می کنند که از این درس می ترسند و حتی برای فرار از آن به رشته های غیر ریاضی روی می آورند. ضعف در ریاضی و گریز از آن همیشه به خاطر بی استعدادی و یا سخت بودن ریاضی نیست (کریم زاده، ۱۳۸۰)؛ بنابراین ایجاد محیط های یادگیری متنوع، شاد و مبتنی بر اصول طراحی آموزشی برای جذب نمودن دانش آموزان به درس ریاضی از ضروریات یک آموزش صحیح است. از جمله ی ابزار جالب برای ایجاد انگیزه یادگیری در دانش آموزان وسایل الکترونیکی آموزشی است. تأثیر علوم و فناوری اطلاعات در مدارس بسیار مهم و کلیدی است و می تواند به منزله ی انقلابی در عرصه آموزش و فعالیت های کمک آموزشی مورد نظر قرار گیرد. اهمیت استفاده از فناوری های نوین به عنوان شیوه افزایش کیفیت و کارآیی در آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. (افتخار زاده، ۱۳۸۰، ص ۳۵).
مهارتهای مورد تأکید در آموزش ریاضی:
مهارت های در آموزش ریاضی در واقع راه های یاددهی و مجموعه ای از توانایی هایی هستند که آموزش آنها به دانش آموزان، به منزله آموختن «راه یادگیری» به آنان تلقی می شود. مهارت های مورد تأکید در آموزش دانش ریاضیات عبارتند از: حل مسأله، استدلال و کشف، فرضیه سازی و نظریه پردازی، استفاده از ابزار و فناوری، تخمین و تخریب عددی، اندازه گیری، استفاده از ابزار، محاسبات عددی و عملیات ذهنی، الگویابی و مدل سازی و شمارش. معلم موظف است در کلاس شرایط مناسبی را برای یادگیری به وجود آورد و فرصت هایی را فراهم کند که ذهن کنجکاو دانش آموز برای پرورش و رشد تحریک شده و برای رفع ناتوانی خود تلاش کند (امینی فر و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۱۷۷).
ریاضیات سازنده گرا:
رویکرد سازنده گرایی در آموزش ریاضیات دارای جایگاه و موقعیت ویژه ای است. سازنده گرایی قبل از اینکه یک نظریه آموزشی باشد، نظریه دانستن و یادگیری است. رویکردی برای توصیف اینکه فراگیران چگونه یاد می گیرند، چگونه مسأله حل می کنند و چگونه جهان پیرامون خود را درک می کنند. نظریه سازنده گرایی، مبتنی است بر این که دانش و مفاهیم مورد مطالعه در یک رشته علمی از سوی دانش آموزان منفعلانه دریافت نمی شود، بلکه با مشارکت فعالانه آنان ساخته می شود. یک معلم سازنده گرا در کلاس ریاضی با طرح پرسش های متنوع و جهت دار، دانش آموزان را به یادگیری معنادار و ساختن دانش ترغیب می کند (شیخ زاده و مهرمحمدی، ۱۳۸۳، ص ۳۵).
از نظر استیف (۲۰۰۲-۲۰۰۰)، رئیس انجمن ملی معلمان ریاضی^[۵۶] همانند اسب شاخ دار، «ریاضیات سازنده گرا» نیز وجود ندارد، اما تعداد نظریه درباره ی یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آنها می توانند به استانداردهای پایه ی ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کنند: سازنده گرایی رادیکال و سازنده گرایی اجتماعی.
یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تأکید داشتن بر حل مسائل تدریس شود؛ و آن کنش متقابل باید:
الف: بین معلم و دانش آموز
ب: میان خود دانش آموزان رخ دهد و دانش آموزان باید در خلق استراتژی های خود برای موقعیت های حل مسأله تشویق شوند (سی^[۵۷]، ۲۰۱۰).
در کلاس درس مبتنی بر سازنده گرایی، معلم ریاضی به دانش آموزان مسائل واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه ی راه حل های متنوع، کمک گرفتن از سایر هم کلاسی ها و ارائه ی بهترین راه حل ها تشویق می کند. این معلم ریاضی، توزیع کننده و انتقال دهنده ی دانش نیست بلکه بیشتر راهنما، تسهیل کننده و یاور دانش آموزان است. معلم سازنده گرا باید این نکته را مدنظر قرار دهد که یادگیرندگان باید با هر مفهوم، با گستره ای از روش ها و موقعیت ها با هدف ها و تجربه های گوناگون روبرو شوند تا در تولید و انتقال دانش ساخته شده کارآمدتر عمل کنند (استیف^[۵۸]، ۲۰۰۱).
در کلاس درسی که معلم، رویکرد سازنده گرایی را برای یاددهی-یادگیری اتخاذ کرده است، از یادگیرندگان انتظار عملکرد و تداوم عمل می رود. از دانش آموزان انتظار می رود و تشویق می شوند ایده ها و دانش خود را به وسیله ی اجرا، اعمال و توسعه ی دانستن خلق کنند. در این دیدگاه جلب توجه فراگیران به چگونگی ساخت دانش توسط خود آنان، بسیار مهم تر از انتقال دانش به آنهاست (عسگری و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۸۲).
جمع بندی مبانی نظری پژوهش:
آنچه در جمع بندی مطالب و موضوعات مرتبط به پیشینه ی نظری پژوهش می توان گفت این است که نرم افزارهای آموزشی به طور فزاینده ای در تمامی مقاطع تحصیلی از پیش دبستان تا مقاطع بالای دانشگاهی کاربرد دارند و مطابق با هر گروه سنی، جنسیتی و ویژگی های قومی-فرهنگی دارای ویژگی های و استانداردهای برای ساخت هستند. در یک نگاه کلی می توان گفت محققان و پژوهشگران، نرم افزارهای آموزشی را از چهار دید مورد بررسی قرار داده و در هر دید ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند مضاف بر اینکه هر نرم افزار در هر یک از دیدگاه های روان شناسی یادگیری نیز ویژگی ها و استانداردهایی دارد که به منظور اثرگذاری بیشتر باید رعایت گردد. در دیدگاه اول نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک ابزار^[۵۹] می بینند و در این مورد ویژگی هایی برای آنها می شمارند در این دیدگاه و نرم افزارهای با این ویژگی در نقش یک ابزار کمکی برای پیشبرد اهداف آموزشی در خدمت دانش آموزان است. در دیدگاه دوم نرم افزار را به عنوان یک آموزشگر^[۶۰] در نظر می گیرند. در این دیدگاه بیشتر به جنبه ی خودآموزی و تعاملی بودن نرم افزارها توجه گردیده و ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند. در دیدگاه سوم، نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک تسهیل گر یادگیری^[۶۱] در نظر می گیرند؛ و در نهایت دیدگاه چهارم نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک کلاس مجازی^[۶۲] در نظر می گیرند در این دیدگاه ویژگی هایی نظیر انعطاف پذیری، تعامل، قدرت چند رسانه ای، دارا بودن منابع مختلف، برخورداری از طیف وسیعی از تجارب یادگیری و امکان ارزیابی فراگیران، بیشتر مد نظر طراحان است. در مجموع در هر یک از دیدگاه های موجود، ویژگی ها و استانداردهایی برای نرم افزارهای آموزشی تهیه و در منابع مختلف ارائه گردیده است.
مبانی تجربی پژوهش:
پیشینه پژوهش در داخل ایران:
با بررسی در منابع در دسترس به شکل الکترونیکی، مطالعات اندکی در دست است که به بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارها پرداخته باشند لذا در این بخش به ذکر نتایج پژوهش هایی پرداخته می شوند که بیشترین قرابت را با موضوع پژوهش حاضر دارند.
شاه جعفری (۱۳۸۲) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به تدوین استانداردهایی برای ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی پرداخته است. او در این پژوهش به بررسی سه سؤال پرداخته است:
به منظور ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی، چه معیارهایی وجود دارد؟
چه ملاک هایی را طراحان و تولید کنندگان چند رسانه ای های آموزشی، به هنگام تولید این محصولات باید مد نظر قرار دهند؟
چه ملاکهایی را معلمان به هنگام انتخاب و ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی به منظور استفاده در کلاس درس باید در نظر بگیرند؟
او در پاسخگویی به پرسش اول، یازده معیار اساسی معرفی نموده است که عبارتند از: عوامل آموزشی که شامل اهداف، محتوا، روش‌های آموزشی و فرایند ارزشیابی است و همچنین تکنیک های برنامه ریزی، قابلیت های کامپیوتری، مختصات فنی، معیارهای هنری، معیارهای فرهنگی، بسته بندی و اطلاعات ناشر.

تلفات (MWh/yr)

۹/۱۴۷۹

۴۲۴۱/۷۲۲

ENS (MWh/yr)

۸۸۱/۱۴۵

۳۷۵۱/۶۳

تابع هدف (million$)

۰

۳۰۴/۳-

یک جزیره در انتهای شاخه فرعی چهارم به منظور تأمین بارهای پر اهمیت تجاری و صنعتی روی شین‏های ۱۵، ۱۶، ۱۷و ۱۸ تعیین گردیده است. وجود DG بر روی این شاخه فرعی می‏تواند به بهبود پروفیل ولتاژ و کاهش تلفات نیز کمک کند. همچنین حضور DG یک مگاواتی به همراه سه عدد کلید بر روی شاخه فرعی سوم، می‏تواند با تشکیل جزیره‏های مختلف منجر به بهبود قابلیت اطمینان شبکه شود. علاوه بر این حضور DG روی این شاخه، به کاهش تلفات و بهبود پروفیل ولتاژ کمک می‏کند. کلیدهای روی مکان کاندید ۱ و ۲، با جداسازی ناحیه عیب پایین‏دستی امکان اتصال مجدد بارهای بالادستی به شبکه اصلی را فراهم می‏سازند.
پروفیل ولتاژ شبکه برای این مورد مطالعاتی در شکل ۴-۱۰ نشان داده شده است. همان‏طور که مشاهده می‏شود بعد از استفاده از DGها در شبکه، پروفیل ولتاژ بهبود چشم‏گیری می‏یابد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ‏۴‑۱۰: پروفیل ولتاژ شبکه به ازای سطح بار پیک و در سال اول- مورد مطالعاتی سوم.
مورد مطالعاتی چهارم
در این قسمت جایابی همزمان DG و کلید با درنظر گرفتن مدل بار وابسته به ولتاژ انجام گرفته است. شرایط مسأله همان شرایط بیان شده در مورد مطالعاتی پیشین است. تنها تفاوت این مورد مربوط به قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید DGها می‏باشد. در اینجا فرض می‏شود که یکی از DGها با ظرفیت تولید نامی ۳۰۰ کیلووات، قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید را ندارد.
در حالت عملکرد جزیره‏ای، DGها باید قادر به تنظیم توان خروجی متناسب با میزان بار جزیره باشند. بنابراین فرض می‏شود DGهایی که قابلیت دریافت دستور برای تغییر تولید را ندارند، در تشکیل جزایر شرکت نمی‏کنند. حضور این DGها در شبکه، می‏تواند به کاهش تلفات شبکه کمک نماید.
این مسأله جایابی توسط الگوریتم ژنتیک حل شده است. روند همگرایی این الگوریتم به جواب بهینه، در شکل ۴-۱۱ نشان داده شده است.
شکل ‏۴‑۱۱: روند همگرایی الگوریتم ژنتیک- مورد مطالعاتی چهارم.
نتایج حاصل از جایابی برای این مورد مطالعاتی در جداول ۴-۱۸ و ۴-۱۹ آمده است.
جدول ‏۴‑۱۸: مکان واندازه بهینه DGها و کلیدها در مورد مطالعاتی چهارم.

نام تجهیز

مکان بهینه

نوع DG از نظر اندازه

نوع DG از نظر توانایی تغییر تولید توان

DG

۱۷
۳۰

۱ (۳۰۰ کیلوواتی)

Non- Dispachable

۳ (۱ مگاواتی)

Dispachable

کلید

۱، ۲، ۱۹، ۲۲، ۲۴

-

در به عنوان پیشوند فعلی در ترکیبات« درآمدن ، در رفتن ، در کردن و…» دیده می شود . در مقام پیشوند فعل چندان زایا نیست و در این گونه ترکیبات با معنی درون و بیرون به کار می رود ولی مثل سایر پیشوند ها ی فعلی در بعضی از ترکیبات معنی اصلی خود را از دست داده اند و صرفاً برای تقویت معنی کلمه ای که با آن ترکیب می شود به کار می رود.(کلباسی: ۸۸)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

« وچون نوبت زوال دولت ایشان در رسید.» (همان:۱/ ۱۴)
دررسید: رسید
« بعد از یک هفته ایلدز نوین وچکین قورچی با لشکری بسیار ازمغولان در رسیدند.» (همان:۱/ ۹۰)
دررسیدند : وارد شدند
امروز فعل در رسیدند به معنی وارد شدن کاربرد ندارد.
« وقت نماز را دروازۀ نمازگاه بگشادند و در عناد در بستند تا لشکر مغول در آمدند وآن روز به تخریب شهر وفصیل مشغول بودند.»(همان:۱/ ۹۴)
« بیشترمغولان به اندرون شهر درآمدند.»(همان:۱/ ۹۴)
فعل درآمدن به معنی وارد شدند وامروز کاربرد ندارد.
« برعقب او می رفت تا به کنار سند بدو رسید لشکر پس وپیش او درگرفتند وازجوانب او محیط شدند.»
(همان:۱/ ۱۰۶)
در گرفتند به معنی گرفتند وتغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« جلال الدّین خود پیش دستی نمود وپای بر داشت ومرکبی دیگر در کشیدند.»(همان:۱/ ۱۰۶)
در کشیدند به معنی کشیدند تغییر معنایی رخ نداده است.
« آن روز فرمود تا در آب ریختند غواصان را در فرستادند …»(همان:۱/ ۱۰۷)
درفرستادند به معنی فرستادند تغییر معنایی رخ نداده است.
« وتابستان در آن مراتع مقام کرد تا چون فصل خریف در آمد باز درحرکت آمد… »(همان:۱/ ۱۱۰)
درآمد به معنی فرارسید به کار رفته است که در زبان امروز این فعل با این معنی کاربردی ندارد.
فرا
فرا کوتاه شده ی فراز است و به عنوان پیشوند فعلی درترکیبات ، فرارسیدن، فراگرفتن و… دیده می شود. وفرا درمقام پیشوند فعلی کاربرد چندانی ندارد ودر ترکیبات زیر به عنوان «پیش، به پیش» به کار می رود.(کلباسی: ۹۰)
وغنچه در حسرت غنچان از دلتنگی خون در شیشه می کرد و فرا می نمود »(همان :۱/ ۱۱۰)
فرا می نمود به معنی نشان می داد که امروز با این معنی کاربرد ندارد.
فرو
این وند دو گونه به صورت فرو وفرود دارد.فرو کوتاه شده ی فرود است وبه عنوان پیشوند فعلی به کار می رود.
« بسیار خلق را در زیر سمّ کردند تا هنگام آنک پادشاه ختن پرده به روی فرو گشاد.»(همان:۱/ ۹۳)
فروگشاد= ظاهرشد.
۵-۲-۲-۳- ایجاد معنای جدید
سومین کارکرد پیشوند در گروه فعلی،ایجاد معنا ومفهومی تازه درفعل است.این عملکرد پیشوند نسبت به کارکرد دیگر از بسامد کمتری برخوردار است . به خصوص درزبان عصر تکوین.آن جا که پیشوند مفهومی تازه به فعل می‌بخشد نیز اثر کم رنگی از کارکرد قیدی آن به چشم می‌خورد.مثال:
باز
« هرکس از پادشاه زادگان وامرا که به اطراف ربع مسکون فرستاد چون به هر مقصد که رسیدند با مقصود ومراد خویش خوشدل باز گشتند.» (جوینی :۱/ ۱۵۵)
بازگشتند: برگشتند، امروز در این معنی کاربرد ندارد
« باز اولاد واقارب را باز خواند»(همان:۱/ ۱۵۵)
بازخواند: صدازد ، امروز در این معنی کاربرد ندارد.
« تیر اندازانی که بزخم تیر باز را از قعر فلک اثیر بازگردانند.» (همان:۱/ ۶۲)
بازگردانند : برگردانند تغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« سواران ازجوانب به طلب او می تاختند تا ناگاه او را بر سر تلّ مذکور دریافتند بازگشتند و از حال او خبر دادند عوام فریاد برکشیدند.. (همان:۱/ ۸۶)
بازگشتند:برگشتند تغییر معنایی در آن رخ نداده است.
« تا تمامت نصیبه ی وافر یافتند واز حضرت او داعی وشاکر بازگشتند.» (همان:۱/ ۱۶۹)
بازگشتند: رفتند امروز در این معنی کاربرد ندارد.
«وهردوکرباس وزندنیجی را بالشی نقره وشریک ایشان احمد را باز خوانده.» (همان:۱/ ۶۰)
بازخوانده: صدا زدند. امروز در این معنی کاربرد ندارد.
« صلاح فرزندان تو آن است که دارویی بخوری وخود را از غصه روزگار شوم وسرور غَشوم باز رهانی .»
(همان:۱/ ۵۶)
بازرهانی: نجات بدهی
بر
« وقاآن بفرمود تا میان بلاد ختای و موضع مشتاه از چوب وگل دیواری کشیدند ودرها بر نهادند.»
(همان:۱/ ۲۱)
برنهادند : نصب کردند ، امروز در این معنی کاربرد ندارد.

بدیهی است که ایجاد یک نظام کارا و استفاده بهینه از منابع باعث جلوگیری از هرز رفت مبالغ عظیمی از منابع مادی و معنوی می گردد به طوری که می تواند با درصد کمی افزایش در کارایی صرفه جویی زیادی حاصل گردد.لذا مطالعه سطح بهره وری پالایشگاه های گاز کشور کاملا ضروری است .برای رسیدن به این هدف لازم است ابتدا عملکرد^[۸] پالایشگاه های گاز مورد ارزیابی و تحلیل قرار گرفته و سپس پالایشگاههایی که کارا نیستند مشخص و علل عدم کارایی آن ها را تعیین و نسبت به رفع آن اقدام نمود .

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به عنوان یک اصل عملکرد هر واحد سازمانی و یا سازمان تا آنجا که میسر است باید اندازه گیری شود . وجود و یا عدم وجود نظام ارزیابی عملکرد موثر^[۹] و کارآمد با مرگ سازمان رابطه مستقیم دارد و فقدان آن را به عنوان بیماری سازمانی قلمداد نموده اند . بدون اندازه گیری ، مبنایی برای قضاوت و اظهارنظر و ارزیابی وجود نخواهد داشت آن چه را که نتوان ارزیابی نمود نمیتوان به خوبی اداره کرد . هر سازمانی برای اعمال مدیریت صحیح باید از الگوهای علمی ارزیابی عملکرد بهره گیرد تا بتواند میزان تلاش و نتایج حاصل از کارکرد خود را مورد سنجش قرار دهد . تنوع وظایف سازمانی اعم از وظایف عمومی و اختصاصی به پیچیدگی ارزیابی آن ها می افزاید و استفاده از ابزارهای کارامد علمی را برای محقق ساختن یک ارزیابی واقعی از هر دو بعد عملکردی و سیاست گذاری اجتناب ناپذیر می کند . یکی از ابزار های کارامد که این مهم را محقق ساخته تحلیل پوششی داده هاست که چهارچوب نظام ارزیابی عملکرد با استحکامی را در خود تدارک می بیند .
لذا در نظر است مقایسه ای بین عملکرد پالایشگاه های گاز کشور انجام گیرد و از میان آن ها پالایشگاه های با کارایی بالاتر را انتخاب نمود . مضافاٌ این که می توان آن ها را به عنوان واحدهای کارا و ناکارا دسته بندی کرد و در صورت امکان برای واحدهای ناکارا راه حل مناسب ارائه نمود .]۱۵[

۱-۲- تعریف مسأله

یکی از عمده ترین مشکلات استفاده از ” تحلیل پوششی داده ها ” ضعف قدرت تفکیک پذیری برای ” واحد های تصمیم گیرنده ” است . این مشکل عمدتاٌ به علت کم بودن تعداد واحد ها در مقایسه با تعداد ورودی ها و خروجی ها ی مدل می باشد . این مشکل در ارزیابی عملکرد ۶ پالایشگاه گاز کشور با توجه به تعداد زیاد ورودی ها^[۱۰] و خروجی های^[۱۱] هر پالایشگاه گاز به خوبی خود را نمایان می کند .بر این اساس و برای رفع این اشکال مدل تلفیقی از شبکه های عصبی مصنوعی^[۱۲] و تحلیل پوششی داده ها در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است که موجب افزایش قدرت تفکیک پذیری مناسب پالایشگاه ها ^[۱۳]شد .
ارزیابی عملکرد شرکت ها همواره از مسأله های چالش برانگیز در حوزه ی های مدیریت بوده است . اندازه گیری کارایی خصوصا در دو دهه ی اخیر ، به علت اهمیت آن در ارزیابی عملکرد ، مورد توجه زیادی قرار گرفته است . از سال ۱۹۵۷ که فارل روشی را برای اندازه گیری کارایی مطرح کرد تا کنون بازنگری های جامع و اساس در موضوع اندازه گیری کارایی صورت گرفته است .همچنین دیدگاه های پارامتری و غیر پارامتری به طور گسترده ای در ارزیابی کارایی مورد استفاده قرار می گیرند .ضمن اینگه دیدگاه های اولیه عمدتاٌ شامل مرزهای قطعی و مرزهای تصادفی بوده و بعدها دیدگاه هایی مثل DEA و FDH نیز مطرح شده است .
روش های بسیاری برای اندازه گیری کارایی در تحقیقات مربوط مطرح شده است .اما در مقایسه ی بین تمامی مدل های فوق ، DEA^[14] روش بهتری برای سازماندهی و تحلیل داده هاست . زیرا اجازه می دهد که کارایی در طول زمان تغییر کند و به هیچ گونه پیش فرضی در مورد مرز کارایی نیاز ندارد . با این وجود مرز کارایی که از DEA حاصل شده نسبت به اغتشاش آماری و داده های پرت که در اثر خطای اندازه گیری یا هر عامل خارجی دیگر ایجاد شود ، حساس است و اگر در داده ها اغتشاش آماری یا داده های پرت وجود داشته باشد ممکن است موجب شود تا مرز کارایی به دست آمده جا به جا شود و مسیر تحلیل های DEA را منحرف سازد . وجود این مسأله باعث شده است که اخیراٌ شبکه های عصبی مصنوعی به عنوان جایگزین خوبی برای برآورد مرزهای کارا جهت تصمیم گیری به کار گرفته شود . ] ۲ [
لذا در این پژوهش سعی شده است معیار های ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز کشور تعیین و با بهره گرفتن از مدل ترکیبی Neuro-DEA با اندازه گیری کارایی و تعیین پالایشگاه های کارا و ناکارا و کمک به بهینه سازی شرکت ملی گاز ایران از طریق نظام ارزیابی عملکرد و رتبه بندی پالایشگاه های گاز کشور کمک نمود .

۱-۳- اهداف اساسی از انجام تحقیق

هدف اولیه این تحقیق طراحی و تبیین مدل ارزیابی عملکرد و کارایی پالایشگاه های گاز کشور می باشد . از دیگر اهداف تحقیق می توان به موارد زیر اشاره کرد :
تعیین معیارهای ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز کشور
اندازه گیری کارایی پالایشگاه های گاز کشور و تعیین شرکت های کارا ^[۱۵]و ناکارا ^[۱۶]
کمک به بهینه سازی شرکت ملی گاز ایران از طریق نظام ارزیابی عملکرد و رتبه بندی پالایشگاه های گاز کشور

۱-۴- ضرورت انجام تحقیق

با توجه به اهمیت کارایی در پیشبرد جوامع و جایگاهی که در میان سایر علوم به خود اختصاص داده است بررسی همه جانبه آن ، به ویژه تحلیل ابعاد ریاضی آن به عنوان معیاری برای سنجش عملکرد ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد .
لذا محاسبه کارایی ، ارزیابی و رتبه بندی تمام شعب و ادارات زیر مجموعه یک خدمت یا صنعت ، کاری ضروری است ، و لازم است حداقل سالی یکبار عملکرد آن ها را بر پایه اصول علمی مورد ارزیابی قرار داد .
صنعت نفت و گاز به عنوان یکی از اساسی ترین صنایع ایران از حساس ترین و مهم ترین منابع درآمد دولت به شمار می رود . بدیهی است وجود کارایی مناسب در این صنعت عایدات دولت را چندین برابر می نماید و این مهم جز با ارزیابی دقیق و صحیح واحدهای تحت پوشش میسر نمی شود .

۱-۵- فرضیات تحقیق

از آنجایی که هدف ارزیابی عملکرد و کارایی پالایشگاه های گاز کشور با مدل ترکیبی Neuro /DEA یا برخی تکنیک های آماری می باشد لذا این تحقیق فاقد فرضیه می باشد .] ۲ [

۱-۶- جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش ، پالایشگاه های گاز کشور (۶ پالایشگاه ) که در حال حاضر در کشور در حال فعالیت هستند .

۱-۷- قلمرو تحقیق

۱-۷-۱- قلمرو موضوعی :
قلمرو موضوعی تحقیق در حوزه ارزیابی عملکرد بر مبنای مدل های DEA و شبکه عصبی می باشد .
۱-۷-۲- قلمرو مکانی :
قلمرو مکانی تحقیق پالایشگاه های گاز کشور می باشد که در حال حاضر ۷ پالایشگاه در سطح کشور مشغول به فعالیت هستند .
۱-۷-۳- قلمرو زمانی :
در این تحقیق ، اطلاعات جمع آوری شده پالایشگاه های کشور در اردیبهشت ماه سال های ۹۲ و ۹۳ مینای ارزیابی عملکرد قرار گرفته است .

۱-۸- مراحل انجام تحقیق :

مطالعات کتابخانه ای در مورد موضوع تحقیق
تعیین شاخص های ورودی و خروجی پژوهش از طریق نظر خبرگان
مطالعه علمی روی مدل ها و تکنیک های ارزیابی و اندازه گیری کارایی
انتخاب مدل و رویکرد مناسب جهت بررسی و اندازه گیری کارایی پالایشگاه های گاز کشور
طراحی مدل های پارامتری و اندازه گیری کارایی پالایشگاه های مورد نظر
اندازه گیری کارایی پالایشگاه ها با روش DEA و Neuro-DEA
مقایسه ی نتایج حاصل از این دو روش

فصل دوم

مرور ادبیات و بررسی پیشینه ی تحقیق

۲-۱- مقدمه

همانطور که قبلاٌ گفته شد ، باید در استفاده از DEA^[17] برای ارزیابی عملکرد سایر واحدهای تصمیم گیرنده احتیاط کرد . وجود این مسأله باعث شده است که اخیراٌ شبکه های عصبی مصنوعی^[۱۸] به عنوان جایگزین خوبی برای برآورد مرزهای کارا جهت تصمیم گیری به کار گرفته شود .زیرا ماهیت عملکرد شبکه های عصبی به دلیل قدرت یادگیری و تعمیم پذیری به گونه ای است که در برابر داده های پرت و اغتشاشات حاصل از اندازه گیری غیر دقیق داده ها مقاوم تر عمل می کنند .در زیر مختصری راجع به تحلیل پوششی داده ها و شبکه های عصبی مصنوعی می پردازیم . ]۲[

۲-۲- تعاریف کارایی^[۱۹]

۲-۲-۱- تعریف کارایی اقتصادی
کارایی اقتصادی عبارت است از نسبت میزان محصول تولیدی قابل استفاده به میزان منابع تولیدی که برای ساخت آن محصول به کار گرفته شده است.(کارایی برحسب میزان محصول)
کارایی هرسیستم برحسب ارزش محصول به دست آمده درازای ارزش هرواحد از منابع تولید به کار رفته اندازه گیری می شود. (کارایی برحسب قیمت وارزش )
کارایی اقتصادی دریک موسسۀ تولیدی متضمن حل دو مسئلۀ ” انتخاب ترکیب مناسبی ازمنابع تولیدی” و ” انتخاب روش وطریقۀ تولید” است .]۵[
۲-۲-۲- تعریف کارایی فنی وتخصیصی
همان گونه که در تعاریف بالا ملاحظه می شود، کارایی اقتصادی شامل دوجزء کارایی فنی وکارایی اقتصادی می باشد. فارل^[۲۰] کارایی اقتصادی را شامل دوجزء زیر تعریف می کند:
۱- کارایی فنی منعکس کننده توانایی یک بنگاه در به دست آوردن حد اکثر خروجی از ورودی های به کار گرفته شده است.
۲- کارایی تخصیصی منعکس کننده توانایی یک بنگاه برای استفاده از ورودی ها به نسبت بهینه با توجه به قیمت و فناوری تولید است.